隨文識字，相融互生——小學閱讀教學中隨文識字方法探究摘要：隨著新課標改革的深入，小學低年級語文閱讀教學中，因文而異隨文而行是有效識字途徑，通過閱讀學習并鞏固大量漢字，整個語境中全面落語理解目標，以此有效開展識字與閱讀教學。基于此，針對小學語文閱讀教學中隨文識字方法探究相關知識，本文進行了簡單地論述。關鍵詞：隨文識字方法；小學語文；閱讀教學一、基于故事導讀對課文生字進行猜讀部編本小學《語文》一年級下冊教學中，“聽故事、講故事”是第一單元口語交際的教學內容，其有效激發了學生讀故事積極性，此種情況下組故事是一種隱性教育，此過程中進對漢字進行猜讀與識字，深入了解識字價值。課文有很強的故事性，比如《咕咚》教學中，老師就可通過聽讀故事開展識字教學。“木瓜熟了，一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，”在此處，老師可帶領學生聽一次故事再展示相應的引讀，以此提示學生“從高高的樹上木瓜怎么樣了？”結合手勢的引導，為學生引出”這個繩子，并猜想它的讀音，引導學生記憶。“掉到湖里，會發出什么樣的聲音？”“咕咚”一聲，要求學生對這一種聲音進行模擬，猜測生字讀音，認識”一詞，根據形聲字規律表猜測理由，從而更好地遷移應用識字方法。在此種故事情節引導中，聽讀故事過程中猜、識與記生字，體會學習樂趣，有效的提高識字效率。二、探究字理靈活應用規律認識漢字部編版小學語文一年級下冊構字多以形聲字為主，比如《小青蛙》、《動物兒歌》與“識字加油”中出現的“包字”識字，引導學生對形聲字形旁表旁表音的特點形成初步認識。課文編寫中生字與課文內容聯系緊密，由此打亂了很多規律性強的生字，老師要巧用構字規律，增強聯結意識將課文生板塊，并對比、發現與探究其具體內涵。比如在扔、摘、捧、抱”等生字，可先展示含有這些生字的語句：“他看見大又多，非常高興，就掰了一個，扛著往前”“他看見滿樹的桃子又大又紅非常高興，就扔了玉米，去摘桃子。”......將他們劃分成一組，便于學生發現出現的生字都與“手”相關。借助會意字構字規律引導學生正確認識“掰”；借助形成自構字規律了解“扛、扔、摘、捧、抱”等，在對比為什么是“扛”玉米、“捧”桃子、“抱西瓜”，比較應用中對比，記住符號漢字的同時了解其蘊含的意義因而，小學語文閱讀教學中，老師要深入發掘課文中各個根據字理規律展示生字構造規律，以此引導學生建構漢字記憶系統，的提高奠定良好的基礎。三、在朗讀指導下根據語境認識漢字2011版語文新課標對小學階段語文教學提出了“正確、流利與有感情地朗讀課文”的要求，由此可見朗讀至關重要。部編版語文一年級下冊對于文提出了相應的朗讀要求，朗讀學習也是認識生字的過程。比如《我多想去看看》一文教學中，課后習題就是讀好感嘆句。其中“我多想”中“想”是一個新生字。而《小公雞和小鴨子》一文則要求認第一處：“小鴨子說：‘公雞弟弟，我到河里捉魚’小公雞說：‘我也’”短短兩句話中出現了三個生字“捉、說、河”；而《端午節》一課最后一段中：“長大了我才知道，人們端午節吃粽子，據說是為了紀念愛國詩”這個句子比較長，里面出現了7個生字“知、端、午、節、粽、據、念”，而且課后題也提出注意長句朗讀。結合課后習題朗讀的個性化要求，引導學生正確感情地用普通話朗讀句子，這也是教會學生認識生字的過程。一旦這些生字沒有具體語境地支撐，單個認讀就無法實現預期識字目標，只會使學生反吸引學生注意力。但假若將其放在一段話語境中，并引導學生反復朗讀，邊讀邊根據具體語境理解生字的含義，深入認識生字，郎朗讀書聲中積累豐富的語感，生字認識效率也會得到明顯提高。四、吟誦過程引導學生認識原著生字部編版《語文》中，滲透了很多的中華傳統文化。一年級下冊語文編寫過程中，綜合一年級學生年齡特點與接受能力，引入古代蒙學讀物方式并進行改變，比如《古對今》首節中描寫“古對今，圓對方，嚴寒對酷暑，春暖對夏”其出現了6個生字“圓、嚴、寒”，其中的詞和短語讀起語言典雅且文化內涵豐富，假若能夠引導學生有節奏地吟誦并體會其地認識漢字。再比如《三字經》與《百家姓》等，編排中充分展現了我國傳統蒙學讀物特點。此外老師可適度地進行拓展，學生利用課余時間誦讀原障自主識字效率。結束語綜上所述，小學語文閱讀教學中，隨文識字是一種有效的識字教學法，具體語言環境與實踐中學生學習并掌握更多的生字詞，識字效率得到明顯程中要注意，任何教學方法都不會完美，老師要加深記憶與理解，為語文積累奠定基礎。另外，日常生活中鼓勵學生生字，增強自我自主識字意識，認識更多的生字，提高識字效率。參考文獻[1]郭勇.部