推薦理由核心概念界定表達清楚準確，理論依據充足；研究過程表述清楚，課題結論以研究數據為基礎而歸納出，無杜撰研究過程和數據，思考反思切中課題中的不足以及下一步的研究設想。報告符合學術規范要求.

?！缎W英語課內外閱讀教學整合的研究》一、課題界定本課題所要實施的課外閱讀是指就閱讀教學中某一閱讀素材，圍繞自己判定的研究專題，通過收集與專題相關的各種信息沖構文本語境，在重構的語境中擴展與延伸、聯系與比較、發現與創造，并不斷反思的過程，對該素材所描述的事件所處的大背景，或者就某一特定視角形成自己的認識，進而加深、拓展對課堂閱讀素材的理解。通俗地說，就是以現行小學英語教材為中心，向周遍輻射，學習與文本相關的課外讀物，使課內閱讀成為課外閱讀的憑借和依托，課外閱讀成為課內閱讀的擴展和補充。二、課題的理論依據1.英語新課標理念《英語課程標準》指出：“英語課程應該是開放而富有創新活力的，應拓寬英語學習和運用的領域，注重學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代所需的英語實踐能力?！薄霸诩哟笏季S容量的同時，擴大有效信息量的傳遞，課文閱讀與課外閱讀要緊密結合。要指導學生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操”，要變“教教材”為“用教材教”。2.建構主義理論建構主義認為，學習是學習者主動的建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構的經驗背景。學習過程同時包括兩方面的建構：(1)對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的信息而構建成的。(2)從記憶系統中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提取。建構一方面是對新信息的意義建構，同時又包含原由經驗的改造和充足。建構注意學習觀認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者通過意義建構方式而獲得。這種建構必須以原有的經驗為基礎，對新信息進行加工，同時原有的經驗又因為新經驗的進入而發生調整和改變。學習不是簡單的信息積累，是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。3.元認知遷移理論在“為遷移而教”、“教會學生學習”日益成為教育主題的今天，元認知遷移理論的提出啟示我們：認知策略在學習和問題解決中發揮著重要作用，而能否成功運用認和策略又取決于個體的元認知水平，因此教學不能囿于僅僅傳授給學生具體的陳述性知識和程序性知識，還必須加強元認知的培養，以使學生能夠真正掌握知識，獲得自主學習的能力。三、問題的提出1.社會發展的需要

21世紀是一個知識經濟的時代，是人才激烈競爭的時代，它對人才的知識、技能提出了較高的要求。當今的國際經濟和科技競爭，也越來越圍繞人才和知識的競爭展開。人才源自知識，而知識的獲得跟廣泛的閱讀積累是密不可分的。古人有“書中自有黃金屋”之說。朱熹也曾經指出，“讀書百遍，其義自見”。杜甫所提倡的“讀書破萬卷，下筆如有神”等，無不強調了多讀書廣集益的好處。因此，作為教育工作者，我們不能不深思：應該如何及早引導學生去正確面對紛壇繁雜而又豐富多彩的閱讀世界，博覽群書，開拓視野，豐富學生的知識儲備

，不斷提升學生的整體綜合素質，從而使學生身心得以健康的成長，潛能得以充分地發掘，以淵博的知識去適應和面對未來社會的需要和挑戰。2.新課程改革的需要

《小學英語課程標準》指出：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解，發展個性，豐富自己的精神世界?！边@一重要改革，切中了英語教學注重課堂英語教學、忽視課外閱讀的弊端。有關專家指出：日前，中小學閱讀教學存在兩個最大的缺乏，其中最為“嚴重的是缺乏課外閱讀，英語課程標準規定的課外閱讀沒有得到落實”，“造成學生缺乏自主的整體的閱讀”。英語作為一門人文學科與其他學科相比，更需要拓展性積累，更需要情感的投入，更需要以此為基礎的體驗。而閱讀是英語學習提升其積累、體驗程度最基礎的手段，而恰恰在這一點上，長期以來由于各種原因，在英語教學中忽視了，從而直接影響了英語教學的質量。學生單靠課堂是無法把英語學好的，只有把課堂學習和課外閱讀結合起來，才能達到相輔相成的效果，才能真正提高學生的英語素養，真正實現心英語課程的目標?！按笥⒄Z教育”觀念下的英語教育，它要求師生從英語知識的微觀教學中解脫出來，升華為開放式的思維與創造力發展，以及人格完善的教育；要在教材的基礎上，將學習的觸角伸向更為廣闊的時空。3.學生發展的需要本校地處城鄉接壤之處，文化氛圍淡,家庭沒有讀英語課外讀物的氛圍。相當的學生的英語課外閱讀興趣不濃，閱讀量極小，閱讀面很窄，已經成為一個十分緊要而又值得密切關注的問題。基于以上幾點的考慮，本人提出把課堂內外、書本內外結合起來，提出小學英語課堂教學與課外閱讀的有機整合的研究。四、研究的目標此課題的研究，通過長期地指導學生不斷實踐精讀、略讀、瀏覽等多種讀書方法，有效提升了任教班級學生的閱讀效率；通過兩年的有計劃、有組織的英文課外閱讀，培養學生收集和處理信息資料的能力，拓展學生的閱讀面，為英語實踐活動提供廣闊的空間，也有利于形成知識體系；通過課外組織學生有計劃的讀書積累活動，極大地培養了學生獨立閱讀的能力和良好的閱讀習慣，充分發展了學生的個性，豐富了學生的文化底蘊，并在不斷的閱讀積累中促進了學生綜合語用能力的發展。五、研究主要過程學生課內外閱讀現狀的調查與分析我作為南京市教研室小學英語閱讀教學研究的核心組成員，此項研究得到了江寧區教研室的全力支持。2012年10月-2012年11月，我針對全區18所學校，

1257名五、六年級的小學生展開了英語課內外閱讀的現狀調查，并進行了細致的數據整理和分析。問卷調查表的設計得到了南師大張伊娜教授的指點與修正，調查表如下：小學生英語課內外閱讀問卷調查表要求：根據自己的實際情況在相應的選項上打√。1.你喜歡上英語閱讀課嗎?

A喜歡

B

一般

C

不喜歡2.

在閱讀課上，老師比較注重

A

詞句講解

B

整體閱讀及閱讀技巧的培養

C

語法講解3.英語閱讀課后，你進行相應的課外閱讀嗎？A

經常有

B

偶爾有

C沒有4.你的課外閱讀主要是：A

老師布置的作業，不得不做

B

老師推薦的，可彈性完成C

自己主動找相關的閱讀材料5.課外閱讀時，最大的難題是：A

詞匯不夠，看不懂

B

不能長期堅持

C

不感興趣，覺得枯燥乏味6.老師推薦的課外閱讀材料與閱讀課內容相關嗎?難嗎？A

無關，難

B

偶爾有關，較難

C

有關，稍難7你根據上下文推斷生詞詞義的能力：A很好

B一般

C不行

8.你平時通過獨立閱讀對文章主旨（大意）：A能很好理解

B不能理解

C有時能有時不能9閱讀時，我___________使用工具書。A從不

B有時

C經常10．你在制定課外閱讀計劃方面：A.從不

B.偶爾

C.經常

11.課外閱讀時，你用老師課上教你的閱讀方法嗎？A

常用

B

偶爾用

C

不用12.課外閱讀時，你希望得到老師的幫助嗎?和閱讀課內同量的幫助嗎？A

需要，一樣

B

需要，不一樣

C

不需要13.針對課外閱讀情況，教師是否進行理解測試、考級等方式的評估？A經常

B偶爾

C從不14.你在自主課外閱讀的過程中，老師是否詢問、檢查以及提出建議。A.從不

B.偶爾

C.經常15.你是否參加過讀書交流、小報制作等展示活動嗎？A.從沒

B.偶爾

C.經常16．你在平時進行閱讀時：

A.常用筆圈、劃出關鍵信息或疑問處

B保持卷面干凈不做任何痕跡C有時劃出但不經常17.你在課外閱讀時是否做記錄、摘抄等（例如：閱讀日志、閱讀進程表、閱讀小報）

A經常

B.偶爾

C.從不18.在閱讀時，你對作者的意圖、觀點和態度的揣測能力A很好

B一般

C不行

19.你喜歡讀哪類英語文章？A故事

B韻律詩

C人、事、物的介紹

20.你經常閱讀英語

A分級繪本讀物

B報刊、雜志

C僅限課本

問卷結果的統計與分析：數據統計答案編號ABC人次百分比人次百分比人次百分比Q150840.41%49038.98%25920.60%Q262349.56%40332.06%23118.38%Q326721.24%66753.06%32325.70%Q456945.27%45736.36%23118.38%Q582065.23%24219.25%19515.51%Q627121.56%50340.02%48338.42%Q725320.13%42233.57%58246.30%Q830424.18%31725.22%63650.60%Q929823.71%69255.05%26721.24%Q1033326.49%70255.85%22217.66%Q1154743.52%50239.94%20816.55%Q1246637.07%51741.13%27421.80%Q1318314.56%69054.89%38430.55%Q1442834.05%64150.99%18814.96%Q1573958.79%31625.14%20216.07%Q1622818.14%55243.91%47737.95%Q1724119.17%68454.42%33226.41%Q18645.09%39731.58%79663.33%Q1984266.98%755.97%34027.05%Q2066352.74%24319.33%35127.92%情況分析經過對數據的進一步梳理與分析，發現了課內外閱讀教學中存在的一些問題：（1）缺乏興趣，疲于應付如右圖所示：60%左右的學生對英語閱讀課不感興趣或興趣不大，近一半的學生表示課外閱讀只是為了應付教師的“作業布置”，僅有不到兩層的學生反應出了較強的自主閱讀的意識。究其原因：首先，部分閱讀課缺乏優化設計，缺少策略滲透，一味強調語言知識的講解，枯燥、乏味的教學將學生的興趣抹殺殆盡；其次，長期的課內外閱讀的缺乏導致學生詞匯量小、理解能力差，獨自閱讀的過程中受挫感強、無法承受；再者，由于缺乏必要的情景創設、情感渲染及知識鋪墊，學生處于盲目、生澀的閱讀狀態，無法體驗閱讀的樂趣和成就感，只能疲于應付教師的“旨意”。（2）貧乏方法，疏于指導數據顯示：854名學生透露閱讀課上老師偏重于語言知識的講解，缺乏閱讀方法的指導；八層的學生反映缺乏根據上下文猜測生詞意思的能力（見左圖）；4/5以上的學生表示沒有做閱讀圈、劃標記以及做閱讀記錄的習慣；只有17.6%的學生表示能經常制訂課外閱讀的計劃。顯而易見，由于部分教師在閱讀教學的過程中缺乏閱讀方法的指導，未能針對學生的知識水平幫助其制訂循序漸進的閱讀計劃；未能借助方法訓練培養學生良好的閱讀習慣和嫻熟的閱讀技巧；未能憑借深入的內涵挖掘而促進學生的深層理解以及悅讀感受，也未能通過有效的課內指導對學生的課外閱讀形成“以點帶面”的輻射和影響，從而使得學生長期處于隨意、艱澀、膚淺、狹隘的閱讀狀況之中，興趣得不到激發，能力得不到提升。（3）欠乏整合，忽于銜接統計發現：61.6%的學生表示教師推薦的課外閱讀材料和教材內容相關度不大，且難度較大（見右圖）；一半以上的學生表明在課外閱讀時不用或偶爾使用老師課內教授的閱讀方法；只有21.2%的學生表示在英語閱讀課后會經常進行相應的課外閱讀。不難發現：在閱讀教學過程中，一些教師缺乏課堂內外的銜接意識，未能對閱讀素材進行有效的整合，導致學生茫然無措、被動閱讀。因此，積極采取手段，促進課內外閱讀的有效銜接顯得尤為必要。（4）匱乏評價，過于放任整理得出：（如下圖所示）六層左右的學生表示從未參加過任何讀書交流、閱讀小報制作等展示活動；八層以上的學生反映幾乎沒有進行過與課外閱讀相關的理解測試及考級活動；5/6以上的學生反映教師對于課外閱讀的進程很少給予關注和反饋；相比較66.98%英語故事支持率，同樣有趣、且更易閱讀的韻律詩只獲得5.97%的關注度。顯而易見，由于部分教師缺乏過程性的監控和針對性的評價，讓英語水平較弱、自控能力不足的學生完全處于失控的閱讀“原生態”，使得學生不僅因成就感得不到體驗而興趣索然，而且因閱讀觀得不到引領而閱面狹窄，既不能得法于課內，亦無法得益于課外。(二)立足英語繪本，開展課內外閱讀教學整合的實踐研究從學生的調查問卷中，我發現學生對英文繪本十分感興趣。于是，2012年12月起，我通過推薦經典英文繪本書目，執教繪本閱讀教學研究課，開展英文繪本讀書交流活動，開展繪本故事英文演講比賽等一系列措施在任教的班級中，促進學生常態的、快樂的進行英文繪本的閱讀。2013年1月，我在全市的閱讀教學研討會上，執教英文繪本觀摩課《Thepeopleandplaces》,并廣受好評。大量的課堂教學與實踐活動中，我積累了很多的經驗與方法，并形成了一些課內外閱讀教學有機整合的“四關”策略，即：關聯單元話題，關注語言積累，關照西方文化，關切價值取向。（三）借助校本教研，推動全校開展課內外閱讀教學的實踐1.2013年2月，我與南京市教研室小學英語閱讀教學課題組成員一起，赴香港考察、學習當地英語閱讀教學的開展情況。這次考察學習，更堅定了我將課內外閱讀教學研究做大做深的信念。常言“一人走快，眾人走遠”，我作為學校英語教學的負責人，不僅是自己要扎實開展此項研究，還要將此研究在全校鋪開、推廣。于是，我在學校中創建了南京市第一個英語教室，是為學生的課外閱讀提供了豐富的資源及良好的閱讀氛圍。2.2013年7月，借助學校校本培訓及學科教研的平臺，初步構建了我校課外閱讀的基本框架：三、四年級的英文報刊閱讀、五年級的教材拓展閱讀、六年級的英語繪本閱讀，形成了我校分級閱讀的基本框架；精心布置的英語專用教室、自主研發的拓展閱讀教材、分級遴選的課外閱讀繪本，為學生提供了豐富的閱讀資源；每周四教師的閱讀研究日、每節課學生的5分鐘閱讀匯報、市教研室定期組織的研討活動，為自主閱讀的開展給提供了有力的保障。鑒于我校英語學科在此項研究方面的卓越成效，被評為全市唯一的“小學英語課內外閱讀教學”項目研究基地。3．2013年12月，我帶領英語團隊承辦江蘇省“小學英語課內外閱讀專題研討會”。這次會上，我與另外三個同事一起執教了四節課內外英文閱讀研討課，四節課年級有別、課型不一、風格迥異，卻都淋漓盡致地顯現了英語團隊“崇尚閱讀”的課堂教學理念；體現了我們對學生閱讀興趣的關注、對學生閱讀體驗的關切以及對學生閱讀策略的關照。課堂上，鼓勵學生利用上下文，進行語境釋詞的嘗試；引導學生相機預測，激發學生閱讀欲望的努力；傳授學生標注閱讀符號，理清文章脈絡的方法；放手學生展開“辯讀”，引發批判意識的主張等等，全方位、多角度地呈現了我校英語組在課內外閱讀教學研究上的成果，帶給了每位與會人員極大的啟發與觸動！江蘇省教研室何鋒書記為本次活動作精彩點評和精要發言。他不僅盛贊了我校近幾年在英語教學上取得的輝煌成績，充分肯定了我們在英語閱讀氛圍創設、學生閱讀能力培養以及閱讀教學模式構建取得的顯著效果，而且針對閱讀教學的評價方式的開發提出了建設性的意見，并希望鷹之隊能繼續深入地研究下去，積極將經驗輻射其他學校。六、研究成果（一）梳理、提煉出了小學英語課內外閱讀教學整合的“四關”策略：1.關聯單元話題現行的《牛津小學英語》教材以單元的形式編排了很多話題，教師不妨根據每個話題，精心選擇、傾心推薦與話題相關聯的繪本材料。學生閱讀的是新鮮的內容，但也能看到課上學過的詞句，能夠看得懂繪本，能夠欣賞其美妙之處，學生就會有一種強烈的認同感和成就感，同時繪本語言的韻律特征和復現特征，比花很長時間講解晦澀的語言知識點要更加有效。例如：在筆者進行《牛津小學英語》6BUnit5Theseason這一話題的教學過程中，筆者分層安排了三次繪本閱讀。首先，引入繪本故事What’sTheWeatherLikeIn…?，旨在增加學生關于季節、天氣類語言知識的積累；其次，力薦一則繪本美文Let’sHugSpring，目的是進一步深化學生對春季人、事、物的特點以及象征意義的理解；最后，推崇一本朗文分級繪本讀物AYearOnTheFarm，為的是有效地促進學生開展計劃地閱讀和訓練。雖然，此次閱讀系列活動持續了近兩個月的時間，然而學生們卻一直興趣盎然，樂此不疲。究其原因，整個過程緊扣教材的話題內容循序展開，既關照了學生的知識水平，又遵循了語言學習的規律，從而在有效激發學生的成功體驗、誘發學生的閱讀欲望的同時，極大地延伸了學生的知識觸角，豐富了學生的語言積累。2.關注語言積累

無論語言學習者的年齡大小，枯燥的語言知識和單調的課堂教學總是會令人乏味。然而，看看有趣的繪本，說說其中的故事，欣賞美輪美奐的圖畫，感受跌宕起伏的情節，這卻是無比愜意的事情。因此，教師不妨以語言積累為原點，努力構建繪本與教材之間的聯系，從而使繪本成為學生學習語言技能的潤滑劑。例如：《牛津小學英語》6AOnthefarm中首次出現了實義動詞的過去式，難度較大。為此，筆者特地在導入環節中安排學生聆聽世界經典繪本故事TheTurnip。故事中反復出現的單詞“pulled”給學生留下了深刻印象，同時也引發了學生的疑問。筆者因勢利導，讓學生猜測單詞“pulled”中ed的含義。一番深入的思考、交流之后，學生們七嘴八舌地說出了“過去式”?！癥es,whatdoyouknowaboutthepasttense?/Doyouwanttoknowmoreaboutit?”筆者順水推舟進行闡述，學生高昂的興致伴隨著整個教學過程的始終，一切都顯得水到渠成，游刃有余。又如：《牛津小學英語》5AUnit3Atamusiclesson中出現了大量的動詞，然而學生對動詞的概念卻比較模糊，不能正確辨析。于是，在warmingup環節中，筆者借機詢問：Whatisaverb?并順勢呈現WordsAreCategorical系列的繪本ToRoot,ToToot,ToParachute（WhatIsAverb?），要求學生進行閱讀，借助生動形象的情境，通俗易懂的描述（Verbsareapartofyoureverydaylife/Ifit’sanaction,it’saverb…/Verbsarewordslikesinganddance…/Averbcantakeaformof“be”…)，學生很快掌握了動詞的概念。再如：筆者在教學完《牛津小學英語》6AUnit7PartE之后，為了進一步強化學生對過去時的鞏固，筆者將JaneBuxton所著的繪本TrainingRuby引入了課堂，原文共六幕，內容如下：1.Isaid,“Walk”andRubywalked.”Goodgirl,Ruby”Isaid.2.Isaid,“sit”andRubysat.”Goodgirl,Ruby”Isaid.3.Isaid,“stay”andRubystayed.”Goodgirl,Ruby”Isaid.4.Isaid,“come”andRubycame.”Goodgirl,Ruby”Isaid.5.Isaid,“jump”andRubyjumped.”Goodgirl,Ruby”Isaid.6.Isaid,“eat”andRubyate.”Goodgirl,Ruby”Isaid.

筆者的處理方式別出心裁：首先，呈現時抹去了2、4、6幕的文字，要求學生根據繪本情景以及1、3、5幕的話語補白所缺內容；其次，要求學生仔細挖掘幕與幕之間的情景空白，合理創編并表演新的對話?；顒又校瑢W生不僅快速、準確地還原了繪本，而且有創意地豐富了繪本：完成繪本之后，學生進行表演，學生的表演一次次將課堂氛圍推向高潮，在有效促進學生熟練運用過去時的同時，激活了學生的思維，培養了學生的想象力。3.關照西方文化

相同的字、詞對不同的民族而言，由于歷史與文化背景的不同，又具有不同的意義。這就要求教師在進行英語教學時，不僅要進行語音、語法和詞匯的教學，還要讓學生了解西方迥然不同的多元文化。因此，我們在緊扣單元主題、關注語言積累的同時，還要充分地挖掘教材中的英語文化元素，促進繪本與教材更為融洽地整合。例如：筆者發現《牛津小學英語》6A中的Unit5和Unit6兩個單元均是圍繞節日主題展開的，于是在班級里展開了為期一個月以“西方節日文化”為主題的英文閱讀活動。并精心策劃了活動安排：1）人人閱讀朗文分級繪本讀物Festivals，并進行理解測試。2）利用網絡查找、了解西方相關節日的文化、習俗。3）小組合作，選擇一個節日，制作英文閱讀小報。4）召開以“西方節日文化”為主題的班級英語讀書交流會。活動取得的效果非常理想，是筆者所始料未及的，積極、濃厚的讀書熱情，精美、別致的小報，爭先恐后的交流氛圍讓筆者頗為震撼，至今仍記憶猶新。這樣的活動，不僅極大地激發了學生的閱讀欲望和學習熱情，而且有效提升了學生的學習能力和英語素養。更重要的是，通過分級閱讀、網絡查找、小報制作以及讀書交流等一系列活動，學生的思維能力、想象能力、審美情趣、藝術感受、合作精神、創新意識等綜合素養都得到了極大的提升。4.關切價值取向

張必隱教授在《閱讀心理學》中指出，“閱讀是讀者從書面材料中提取意義并影響非智力因素的過程。”在閱讀過程中，從文字符號中獲取和提煉的“道”“技”“情”是閱讀教學的目的和功能所在。所以，閱讀不僅是一個認知過程，更是一個明辨價值取向的過程。因此，筆者提出，我們在課堂教學的過程中，可以深入挖掘教材中隱藏的價值觀元素，針對學生的不良傾向，相機引導學生閱讀相關的英文繪本，這對于學生的英語水平、審美意識、品行養成等都有著十分積極的促進作用。例如：有一段時間，筆者發現班上的一些學生對待老師、家長態度驕橫，缺失感恩之心。于是，筆者專門引入了一則經典繪本TheGivingTree，基于精心的問題設計，筆者開啟了一段“尋找感恩之心”的教學之旅。T:(指導學生看繪本封面)Whyistheappletreecalledthegivingtree?Guess?S1:Becausethetreegivespeopleapples.T:Maybe!(聽繪本mp3)Let’slistentothestoryandanswerthequestion“Whodidthegivingtreelove?”S2:Theboy.T:Whatdidtheboyneed?Whatdidthetreegivehim?Readthestoryandfillintheform(如右圖).(學生匯報，全班核對……)T:Wasthetreehappy?Why?(要求：用波浪線劃出相關句子，仔細閱讀，小組討論)S3:Thetreewashappy,becausethetreewantstomaketheboyhappy.S4:Thetreewasnothappy,becauseitwashurtbadly.Butitstillwishedtheboyhappy.S5:Thetreelovedtheboy,soitwouldliketogiveeverythingtohim.Itwashappywhentheboywashappy.T:Whatdidyouneed?Whogavethemtoyou?Why?S7:Ineededamobilephonelastweek,mymothergaveme.S8:Igotacoughyesterday,fathergavemethemedicine.…T:What’sthesymbolicmeaningofthegivingtree?(要求：小組討論)S9:Ourparents.T:Wouldyouliketosaysomethingtoyourparents?S10:I’msorry,Mum.Iaskedyousomanythings.S11:Iloveyou!Iwillbeagoodchild.…從以上教學實錄，不難發現，借助精心設計的問題，筆者一步一步地引導學生讀懂了愛心樹一次次無比艱難而又毫無保留的“給予”，明白了“giving”的真正含義，也體會到了父母對自己竭力付出中深藏的愛。無論是課堂上學生的面部神情，還是課后很長一段時間內學生的行為，都明確無誤地說明，這樣的教學是有效而給力的。又如：筆者在教學5BUnit3Hobbies一課時，當調查學生的愛好時，一連串的回答讓筆者深為震驚：IlikewatchingTV./Ilikeplayingcomputergames./Ilikefighting./Ilikeeatingsweetsandhamburgers./Ilikebuyingniceclothesandshoes…

為此，筆者專門布置了這樣一個特別