高中歷史課堂以學定教的實踐與思考——以“美蘇爭鋒”為例摘要：新形勢下，高中歷史教學必須牢牢遵循“以學定教”的教學理念。作者以人民版“美蘇爭鋒”一課為切入點，試就“以學定教”三個關注的轉變進行了深入的探討與研究，即從關注教師“教”轉變到關注學生“學”；從關注教師“教學行為”轉變到關注學生“學習行為”；從關注教師“教會”轉變到關注學生“學會”。關鍵詞：以學定教自主合作高效歷史課堂“以學定教”這一概念首次被提及是在九十年代中期，之后十幾年全國各地教師和研究者對“以學定教”進行了廣泛的理論探討和實踐應用。所謂“以學定教”是指，教師在教學實踐中依據學生已有的知識基礎、實際認知水準、課前預習情況、對于所學內容的學習興趣及情感態度等基本因素，確定恰當的教學起點、教學方法和課堂教學組織形式，以此達到優化課堂教學的良好效果。這一理念要求教師在教學中把學生作為教學的根本，充分發揮學生的主體作用，教學的一切成果呈現都必須指向學生的學，落腳到學生的學，促進學生的學。“以學定教”作為當今課堂教學改革的一種新生教學理念，對于高中歷史教學有著極其重要的指導性意義。教師應該積極采用“以學定教”這一教學理念，它將有助于激發學生的歷史學習熱情，培養學生的人文科學意識，提升學生的整體素質。“以學定教”高中歷史課堂教學模式的建構，必須體現三個關注的轉變：從關注教師“教”轉變到關注學生“學”；從關注教師“教學行為”轉變到關注學生“學習行為”；從關注教師“教會”轉變到關注學生“學會”。一、從關注教師“教”轉變到關注學生“學”——基于學生實際，了解個體差異。傳統的高中歷史課堂教學仍然受“灌輸式”的教學方法所束縛，很多教師在教學中注重知識的傳授，忽視學生課堂上的接受能力。學生在學習過程中處于被動接受的狀態，教師根據本身主觀判斷進行主動灌輸，但疏于學情分析，實際上并不了解學生真正的學習需要。這樣的教學雖然保證了課堂教學進度，但教學的針對性不強，有效性不足，學生的學習效果很難得到提高，也對學生歷史知識的有效掌握產生了極大的消極影響。在高中歷史教學中，為有效的將以學定教理念融入進來，必須了解學生的具體情況。教師充分尊重學生是實施以學定教理念的基本要求。在“美蘇爭鋒”一課中，我將學情概括為：在知識儲備上學生初中時期已經學過本課的有關內容，具備了一定的世界史知識，對兩極格局、雅爾塔體系、美蘇爭鋒有一定認識。但“冷戰”和兩極格局與學生的日常生活聯系不密切，較難引起學生的共鳴、激起學生的興趣，因此，要借助視頻文件、歷史圖片，以利于學生更直觀地感受“冷戰”、兩極格局和“熱戰”，充分調動學生學習歷史的興趣。在能力上學生在初中歷史學習中已經具有了從圖片、文字、材料中獲取信息的能力，但是缺乏對歷史知識的深入理解，缺乏深入的探究能力與主動建構知識的能力，無法把所學知識應用到實踐中，所以當前學生的歷史發散思維還有待進一步引導開發。只有基于學生實際的教學才是真正有效的，所以，對學情的徹底關注與科學分析，能使教師從學生角度考慮問題，從而有效轉變自己的觀念與行為，不斷促進自身專業進步。二、從關注教師“教學行為”轉變到關注學生“學習行為”——凸顯學生主體地位，自主學習合作探究。近年來隨著教育改革的不斷深化，素質教育更加受人重視，過去落后的教學方法逐漸淡出了人們的視線，但是，由于應試教育的現狀短期內無法得到根本性的改變，因此在高中歷史教學過程中，在教學方法上依然存在某些問題，課堂仍然是教師一個人發揮的舞臺，教學內容以提高成績為目的，學生對于學習缺乏積極主動的態度，更缺乏獨立的思考過程。盡管有一部分教師已經認識到了鼓勵學生自主學習、主動學習的重要，但是這樣的理念并不能很好地付諸實踐。心理學家皮亞杰指出：“一切真理都要學生自己獲得，或者由他重新發現，至少由他重建，而不是簡單地傳遞給他”，這就要求培養學生積極探索的能力。以學定教要求教師的關注點要從教師本身的教學行為轉移到學生的學習行為，這一理念更加強調學生的主體作用，即學生通過自主學習合作探究的方式體驗探索知識的樂趣，提高學習積極性。學生的自主學習貫穿于課前導學案的學習以及課堂之上的合作探究。課前導學案的學習是學生的課前預習，借助導學案，能夠明確重難點，初步達到對教材知識點的理解。在這一學習過程中，教師一方面可以充分調動和發揮學生作為學習主體的主觀能動性，提倡學生采用多樣化的學習方式，使學生富有個性地學習；另一方面也要促進學生之間的自主交流與自主合作，鼓勵學生展開討論，發表各自不同的見解，促進學生共同發展。導學案的教學模式要求教師在編寫導學案時，要結合新課程標準，認真分析教材，全面了解學生的知識基礎、年齡特點和認知能力，關注學生的個體差異，創新性的設計導學案，問題設置由易到難，基礎知識得到強化鞏固。在本課導學案的設計上，首先將課本知識以填空的方式加以梳理，使學生了解“美蘇爭鋒”的整體歷史框架：冷戰的背景、冷戰的形成過程以及冷戰的影響。與初中階段相比，高中階段的學生獨立思考的能力以及分析問題能力明顯增強，所以本課在鞏固基礎知識的同時，又增加了史料分析的部分內容比如關于杜魯門主義、馬歇爾計劃的出臺。通過對史料的研讀，學生初步理解這些概念的內涵。每個學生都是一個獨立存在的有思考能力的個體，由于他們各自的知識背景、家庭環境和生長的特定文化氛圍等因素的不同，導致不同的學生有著不同的思維方式和解決問題的策略。因此，教師在設計學案時，可以提出一些富有挑戰性的問題，對于一些疑難點問題加以重點探究。筆者在本課導學案里面設計了三個層次的問題：什么是冷戰，冷戰的手段有哪些，冷戰給世界帶來了什么。教師鼓勵學生查閱資料，提高自主學習的能力，通過探究這些問題，培養學生全面、辯證分析歷史問題的能力。同時，歷史課程是人文教育的基礎課程，歷史教學的一個重要任務就是使學生樹立對國家、對民族的歷史責任感和使命感。因此，本學案在歷史感悟環節通過分析古巴導彈危機的化解，讓學生明白“文明可共存，對話是王道”的道理。導學案改變了傳統教學方式，以學生為中心，由“教”轉“導”以學生自學為主，進行自我探究，體現了現代教育理念，培養學生的多種能力，突出學生的主體地位，是實現素質教育的有效途徑。通過自主學習，學生對教材內容有了一定的認識，上課時，以學習小組為單位，討論學案中的相關問題。學生經過探索、協作完成的成果，在課堂上交流學習體驗，師生合作共同探究。在學生討論中，教師要給予相應的指導，點撥釋疑，發揮教師的主導作用。例如，“美蘇爭鋒”教學中，教師用多媒體展示朝鮮戰爭、越南戰爭、古巴導彈危機等一系列戰爭生靈涂炭的鏡頭，讓學生了解冷戰影響下的國際關系特點，然后進入課堂討論，“冷戰到底給世界帶來了什么”充分調動起學生的積極性，熱烈討論，表達自己看法和觀點，課堂氣氛活活躍，教師適時進行點撥，收到良好的教學效果。在探究過程中，學生體驗了成功的樂趣，鞏固了歷史知識，增強了學生解決歷史問題的能力，提升了歷史素養，理論聯系實際，培養學生良好的學習習慣。學生自主學習下教師把學習的主動權交給了學生，但這并不意味著教師對學生學習的放任自流。這一過程無論是在課外還是在課堂上，教師都應積極地參與其中，形成師生間雙向的、能動的交流，并給予必要的指導，發揮教師的主導性作用，從而保證學習的質量和效果。三、從關注教師“教會”轉變到關注學生“學會”——以學評教、興趣導向、全面發展。美國教育家、現代評價理論之父泰勒認為，教育評價就是這樣一種過程，即發現學生學了什么和所學東西具有的價值。一節課是否成功，不是看教師能否演好獨角戲，在這節課中傳授給學生多少知識，而是看學生綜合的學習效益，全體學生在他們的學習舞臺上學會了多少知識，發展了多少能力，看他們是否具有知識遷移的能力。以學定教的教學評價就是要以“以學生的發展為本”的課程理念為評價標準，促使教師以學生的學習行為分析和反思自己的教學行為，提高教學業務水平，最終實現教學相長。學生學習收獲的多少有賴于教師教學策略的選擇。有效的教學策略能夠激發學生的學習興趣。學生的學習興趣，是其歷史學習活動參與的重要動力。只有學生具有歷史學習興趣，才能心甘情愿地融入高中歷史課堂中。在提倡以學定教的今天，教師應當將更多的注意力放在學生的歷史學習興趣培養上。“美蘇爭鋒”一課中，筆者以美國大兵山姆回憶錄為主線，以其內心豐富的情感世界為線索來引導學生感受那段帝國沉浮滄桑巨變的歷史，激發學生興趣。同時，新課程提倡拓寬學生歷史學習和運用的途徑，教師可運用現代化的教學手段，豐富學生歷史學習的內容和形式，本課中為學生提供了一系列視頻、圖片如丘吉爾鐵幕演說、2015世界安全形勢視頻，以及各種關于戰爭的圖片，使學習活動更加生動、有趣，更加富有感染力。隨著新高考改革的不斷推進，新課程改革不斷向縱深發展，高中歷史以學定教理念的運用已經成為教學活動開展的主要思想。在高中歷史課堂教學中，以學定教理念的運用過程還需要進行不斷的探索與研究。參考文獻:[1]鐘漢堯.歷史復習教學中以學定教的實踐與思考——以“土安石變法”一課為例[J].福建基礎教育研究,2014,(1)：116-118.[2]許映紅.“以學定教，教學相長”在歷史課堂教學中的初次實踐[J].新課程學習:中，2013,(5)；116-117.[3]韋國鋒.以學定教:凸顯主體的課堂教學思想.廣西教育，1997(03).[4]鮑銀霞.以學定教的基木內涵和實現途徑.現代教育論壇，2008:74-79.[5]沈清琴.以學定教——歷史與社會教學方法策略研究.教育科學,2013:73.[6]楊曉紅.高中歷史教學中生本理念的運用.評價研究，2014，(5):180-181.[7]張