2021年7月24日,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》,提出有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔的要求。在這樣的背景下,筆者對高中語文作業的相關現狀以問卷形式進行了調查,并對其中存在的問題進行了思考和分析。調查結果顯示,目前高中教師的教學觀念受到傳統模式影響,在作業內容設計方面存在著較多問題,而且相當一部分教師對學生的語文作業完成質量是持不滿意態度的(圖1)。圖1高中教師對學生語文作業完成質量的態度從調查結果可以很直觀地發現,只有極少數教師對學生作業完成質量表示滿意(圖1)。在歸因時,89.47%的教師認為,“學生對待語文作業態度不端正”是導致作業質量不高的主要原因。據此可以合理推測:在作業問題上,教師和學生之間是有隔膜的。筆者對面向本校教師所做的問卷調查結果進行分析,從現狀和困境出發,結合高中語文教學實際,試圖尋找“雙減”政策下高中語文作業內容優化的策略。一、現狀分析就筆者搜集的資料來看,高中語文作業的內容設計主要有以下特點。(一)完成周期與時長固定在實際的作業設計和實踐中,很難對作業量進行確切統計,因為單純靠統計題目量、頁數等數據并不能科學度量作業內容,而類似能力層級的學生在單位時間內完成的作業量是比較具有參考價值的,因此作業時長和周期是和作業內容、作業難度以及學生能力息息相關的。筆者在進行作業時間統計時,發現從整體上看,學生所需要的作業時長差異性不大(圖2)。圖2高中學生語文作業完成時間從圖2可知,大部分同學每天需要15到30分鐘時間完成語文作業,極少數同學高于或者低于這一時間段。據此我們發現,不同年級、不同老師預留的語文作業內容的數量是接近的。每天所需要的語文作業時間還在一定程度上折射出作業的質量與內容。作業內容如果具有較強的綜合性與研究性,對學生來說比較有挑戰性,那么完成的過程也比較復雜,對學生的能力要求也較高,有的作業甚至是長期的或者在周期時間內完成的。而考察作業完成的時間可以發現,很少出現周期性和長期性的作業。(二)難度集中于中等水平作業難度可以作為判斷作業是否成為學生的負擔的指標,學生認為的作業內容的難度可以看出作業設計的質量。由圖3可知,語文作業的來源集中于配套練習,這類作業題目以較低難度和中等難度為主,少部分的“記憶背誦”類作業也屬于低能力要求作業。總體看來,現有的作業普遍對學生高階思維要求不多。圖3語文作業的來源(三)類型趨同作業的類型劃分標準是多樣的,比如分為書面類和非書面類,或者分為合作類和獨立作業,短周期作業和長周期作業,等等,無論依據哪種劃分方式,問卷結果顯示的數據都反映出語文作業的一個特點:類型趨同。從作業來源的調查結果我們可以發現,教師在作業內容選擇上以書面類作業為主,以獨立完成為主,以當天的課時作業也就是短周期作業為主。而在大部分教師選擇的“完成配套習題”這一作業內容里,題目類型也幾乎確定。所謂的配套練習的題型是指向高考試卷的,雖然高考近年來越來越重視考查學生的綜合素養,但高考試卷的規范性、嚴肅性使題型相對固定,如選擇題、簡答題、記誦題等。筆者同時也發現,除去配套練習,教師會較多選擇讓學生“拓展閱讀”或者“記憶背誦”,少數時候或者少部分教師也會要求學生進行“微寫作”訓練(圖4)。圖4教師布置的作業類型因此,即使是第二選擇,作業內容的類型仍然是趨同的。必須說明的是,采取何種作業內容和類型,取決于作業的目標和功能定位,無論何種作業內容,只要質量保證,都能產生鞏固知識或者提升能力的效果。二、問題與困境(一)關于作業內容的表述不清晰,目標性不強作業表述或描述清晰明確是確保學生按質按量完成作業的前提,也是維持語文作業權威性的重要方式。有的教師在向學生傳達作業時存在表述不明確、要求不清楚、有歧義等問題。比如,筆者在聽取一節公開課時,作業設計是:小組合作閱讀《鄉土中國》,并互相交流,完成讀書報告。這一作業的設計反映了整本書閱讀的素養要求,也體現了小組合作和綜合實踐的過程要求。然而,站在學生立場上對這一作業設計進行再反思時,就會發現這一作業的操作性不強,沒有告訴學生完成周期,也沒有指明小組合作的范圍,對相互交流的頻率和方式也沒有做出安排,對最終的讀書報告作為一種總結性的作業呈現方式,也沒有關于字數和格式的要求。總而言之,這類作業內容表述不清晰、目標不明確,學生很難有效完成,教師在進行指導或者批閱時也會遇到問題,比如學生提交的成果針對性不強,過程中流于形式,那么教師就很難進行有效反饋。這類作業內容還有很多,比如:“預習《屈原列傳》。”學生不能有效領會老師對預習的要求,也不知道要預習到什么程度,預習作業本身就需要學生有很強的自主學習能力,而要求和目標不清晰會直接影響這類作業的完成質量。可見作業內容和要求不明確是導致作業目標性不強甚至缺失的重要因素。(二)作業內容缺乏差異性和區分度學生作為不同個體在同一個環境中學習,但是由于自身以及客觀存在的諸多因素,不可能每位同學都能處于同一能力層級,這就要求教師在設計作業時針對個體差異性進行適當的分層,盡可能多地使每一個個體都能獲得語文能力和素養的提升。然而現實正如前文所述,語文作業的難度主要集中在中等程度,從作業的形式來看,教師的評價和批改也是統一標準和維度的,不能很好地關切學生在心理、認知、能力等方面的個性和差異。除了作業難度整齊劃一、作業內容缺乏區分度,還體現在時間安排上:周末或者假期的作業和平時的作業內容區別不大。從調查結果來看,教師在周末布置的作業內容和平時差不多的情況還是占據多數(圖5)。圖5教師周末布置內容從實際考量,周末或者假期學生能接觸到更多的校外資源,比如網絡資源、家長提供的幫助、社會資源等,學生在時間上也相對自由和集中,可以完成在校內無法完成的作業內容。仔細分析結果我們還能發現,教師在周末安排的作業內容比周內的作業具備更多的自由度和自主性、趣味性,這表明大部分教師關注到了周末(假期)和平時的差異,也有意識地培養學生自主學習能力。(三)作業內容同質化傾向嚴重,指向單一的能力目標“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來,并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力,思維方法與思維品質,情感、態度與價值觀的綜合體現。”而語文作業是學生運用語言、積累語言和建構語言的重要渠道,各個年級、不同班級的教師設計的作業內容類型趨同,可能會影響學生核心素養的養成以及語文學科學業質量的提升。教師對學生通過作業培養的能力和對作業目標不同的認知決定了他們選擇不同的作業內容。在目標的選擇上,大部分教師界定作業的目標或者功能是“鞏固課堂教學內容”,部分教師認為語文作業目標是“提升學生的語文能力”(圖6)。這可以理解為,主流觀點將作業作為課堂教學的鞏固和延伸,以鞏固知識或技能為功能,也就是主要指向核心素養中“語言建構與運用”這一方面,對“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”三方面的素養觀照較少。圖6教師界定語文作業的目標分析發現,從課標要求的學業質量水平五個維度的描述看,當下作業對學生的能力水平培養和關注主要還停留在第一能力層級,少數上升到第二能力層級。(四)作業內容以隨堂作業為主,少見長期與周期的整體設計教師在設計作業內容時的慣性思維是先確定作業內容而非依據教學目標和課程標準反推作業,因此在作業內容的選擇上,配套練習和隨堂產生的作業占據絕對比例(圖7)。圖7教師選擇的作業內容教師并非一定要嚴格根據學科目標機械化地確定作業內容,也可以在設計好作業后對作業進行反思和分析,分析當次作業的合理性與缺陷,進而進行改良和優化調整。但是這并不意味著作業可以隨意生成或確定。目前的作業中,能力指向低水平層級的作業還是大多數,比如記憶背誦、大規模抄寫等,對綜合應用學科知識甚至跨學科知識、實踐探究等需要更高思維水平的作業占據少數。后一類作業需要更多計劃性、規模化的整體設計,也需要長期性或周期性的時間投入,正是目前作業內容所缺乏的。三、策略思考問卷調查顯示,關于在“雙減”政策下提升語文作業的最有效措施,有63.15%的教師認為是“精心設計作業內容”,可見大部分教師能夠意識到作業內容設計已經存在問題亟待改善。在“雙減”政策的大語境之下,根據調查結果,筆者認為可以從以下四個方面嘗試突破現有困境。(一)明確目標,科學合理地設計和表述作業內容教師需要注意,作業不單純是課堂的延伸,還是一種學生自我學習、自我鞏固、自我提升的方式,在設計時要關注內容的選取、能力的指向、過程的指導和有效的診斷標準,不能在表述作業時籠統、模糊,而影響學生積極性和自主性,影響作業完成情況。對開放性的作業,教師更加要科學合理地表述、詳細規范地引導、多元多維地評價,否則既是浪費學生的時間,也使得語文教師、語文學科在學生心目中地位和形象受損害。作業的設計和發布以及評價反饋過程都離不開明確的設計目標,無論是鞏固知識還是能力提升,都需要被呼應和觀照。從上述分析和反思可以發現,在作業內容確定之前,有的教師沒有作業目標,或者以低層級要求為目標,而忽略了高階思維的培養以及習慣與思想的指導評估。因此,在作業目標的預設中既應該注重知識鞏固和技能提升,也應該關注學生的學習能力和學習習慣的培養,以更清晰、更詳盡的方式引導和指導學生,更加有效地完成作業,尤其是一些綜合性較強的開放性作業。作業作為課后的學習任務,打破了課堂時間和地點的限制,更具有時空的優勢,因此在明確的學科目標和核心素養的指引下科學表述作業,實質上是使得作業和教學相輔相成,課堂和課外互相補充,保證教學效果最大化。(二)作業內容體現差異性“雙減”政策旨在從根本上改善學生成長環境,體現了“以人為本”的教育觀念,真正落實這一觀念,還要從關注學生本身出發。學生本身就是千差萬別的個體,自身性格因素、家庭因素、智力因素等方面的差異都會對作業完成態度和完成質量造成影響,從縱向看,同一名學生在不同時間段內受到不同作業內容、作業方式乃至完成作業時外部接觸的環境,都有可能影響作業效果,所有教師作為作業的施加者、教育的實施者,理應關注學生的差異性,進而在作業內容上體現差異性。作業內容的差異性不能單一體現在數量上。通常情況下,大多數教師可能會這樣做:對學習能力較低的同學適當減少題量,對學習能力強的同學則增加題量。這是比較簡單的分層思想,操作性也很強,但是流于片面。要警惕這種方法帶來的后續不公平、不平衡的現象。教師可以通過觀察平時表現、考試表現綜合考量每位學生的情況,做出更適合的判斷。基于此,筆者認為可以從作業難度差異和作業風格差異兩個維度去落實作業內容的差異性。首先要把控的是作業的難度差異性。難度過高的作業會使學生喪失信心變得沮喪,難度過低的作業會使學生覺得乏味失去熱情,兩種極端現象都不利于落實“雙減”政策要求的“減負提質”。精準分析學情、關注學生狀態與個性、及時接收學生反饋、正確評估學生實際能力與智力,都是設計適切作業難度的有效途徑。其次要把控的是作業風格差異性。基于學生自身的興趣和性格去設計作業內容,或許能夠更有效地激發學生對待作業乃至學科的興趣。比如有的同學好動,可能比較傾向于完成操作性強的作業,有的同學更喜歡閱讀和感受,可能對自主閱讀和思考的作業方式更感興趣。為了滿足所有或者大部分同學的需要,可能需要教師在設計作業時盡可能多地涉及不同類型,以供不同學生進行選擇。(三)作業內容體現綜合性好的作業內容應該兼顧知識鞏固、技能提升和學生綜合能力的培養,作業內容的綜合性和多元化有利于培養學生多方面、多層級的素養和能力,在“雙減”背景下,科學、系統且有針對性地設計綜合作業也成為教師專業素養之一。相對單一的練習或者記誦,綜合性作業對學生而言更具有挑戰性和驅動性,同時也更具有吸引力,完成后就更能獲得成就感,因而形成良性循環。比如,筆者在一節《秦腔》公開課上看到這樣一條作業:“在當今社會,你認為秦腔能沖出潼關,走向更大的舞臺嗎?請你結合本課內容,為它寫一段宣傳詞,為秦腔傳播助力,不少于50字。”這一作業不僅指導學生再次鞏固和熟悉課內知識,還引導學生思考當下社會秦腔以及其他形式的傳統文化的生存狀態,從而思考文化傳承這一命題。這一作業的設計是開放性的,但是要求明確具體,體現方法與習慣的指導,調動學生辯證思考、資料查閱、文段寫作等多方面的綜合能力。以作業帶動學生學習、思考和探究的綜合性,就要盡量減少作業內容以及形式上的限制,增加開放性和綜合性,使學生在最大的能力發展區發揮自己的創造力和綜合素養。語文學科本身就是綜合性較強的學科,如何鼓勵學生“在真實的語言運用情境中”最大可能地表現自己的“語言能力及其品質”,避免機械化的死記硬背甚至套用模板,對作業設計者來說絕非易事。(四)整體設計具有長期性或者周期性的作業在長期或周期的時間內,學生可以更好地進行查閱資料、反思改進、合作探究、批判性思考等學習活動,在更自主的學習環境中培養自身的恒心與毅力、責任心、時間管理能力以及人際交往能力等,更有利于發揮作業的育人功能。目前的作業以課時內容鞏固為主,而對作業以一定基本單位進行整體設計更加有利于實現作業的價值,也更加符合“雙減”政策所要求的“減負增效”。作業的整體設計有利于消除每天不一樣的課時作業之間的不連續性,從而增加連貫性和內在邏輯的關聯性,使學生更加容易形成知識的框架和網絡;在學生的思維能力上,作業的整體設計更側重于考查學生是否進行了統籌而全面的思考,對學生的思維提升是