“三層”“三課”整本書閱讀教學策略探究摘要：整本書閱讀，不同于淺閱讀和碎片化閱讀，也不同于以往的名著閱讀或課外閱讀，整本書閱讀的地位在語文教學中即將發(fā)生重大變化。整本書閱讀將由課外放任式閱讀步入課堂的有序指導，進行課內與課外一體化的設計。在此背景下，整本書閱讀課程化的教學策略探究迫在眉睫，本文將以路遙的《人生》為例，具體闡釋“三層”“三課”教學策略如何為當前“整本書閱讀與研討”該任務群的教學提供可供借鑒的思路與方法。關鍵詞：整本書閱讀，“三層”，“三課”整本書閱讀是我國語文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)。語文學科獨立以來，歷次課程標準（教學大綱）大多提及整本書閱讀；一些前輩也做過相關探討，比如葉圣陶、夏丏尊就非常重視整本書閱讀。葉圣陶基于20世紀40年代學生不讀整本書的現(xiàn)狀，建議中學語文教科書“除單篇的文字而外，兼采書本的一章一節(jié)，高中階段兼采現(xiàn)代語的整本的書”。20世紀80年代，顧黃初重申葉圣陶的觀點，希望引起同行的關注，但研究者、實踐者至今仍然不多。[1]2001年新課程改革以來，教育部頒布的義務教育和普通高中語文課程標準都鼓勵學生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，并且對課外讀物提出閱讀要求和建議。2017年至今，在修訂高中語文課程標準的過程中提出“語文核心素養(yǎng)”理念，為未來的課程設定了18個學習任務群。任務群1正是“整本書閱讀與研討”，并且始終貫穿必修、選修Ⅰ和選修Ⅱ三類課程。我們重視整本書閱讀正是為了繼承語文教育優(yōu)良傳統(tǒng)，回歸中學閱讀教學的正道。當前中學生的閱讀狀態(tài)與20世紀40年代相比，既相似又相異。生于網(wǎng)絡時代的他們也很少閱讀整本書，但又時時刻刻在閱讀；他們的閱讀淺表化、碎片化，需要教師的正確引導。尋找到整本書教學的鑰匙，將為學生的閱讀插上騰飛的翅膀。本文將以路遙的《人生》為例，具體闡釋“三層”“三課”教學策略如何為當前“整本書閱讀與研討”該任務群的教學提供可供借鑒的思路與方法。整本書閱讀“三層”“三課”教學策略，是指在整本書閱讀中，教師應以敘事學理論為依托，用“功能”層、“行為”層、“敘述”層三個層次理論指導學生閱讀，同時撰寫好導讀課、研讀課、展讀課三種基本課型的教案，有針對性地開展整本書閱讀教學。在具體實施中，可分為學生與教師兩個主體、兩條路徑：一、以學生為主體的路徑，就是在整本書閱讀中學生要讀出“三層”：傳統(tǒng)小說三要素的閱讀法，簡單好懂，有其優(yōu)長，但畢竟過于簡單表面。我在《人生》整本書閱讀實踐中，試圖用羅蘭·巴爾特的敘事學文本分析理論理論來指導《人生》整本書閱讀。敘事學理論是依據(jù)結構主義思想方法而發(fā)生發(fā)展的。結構主義的特點是將事物在整體前提下進行了格式化的梳理和分割，借此條分縷析地說清楚。在結構主義思想方法基礎上產生的敘事學，基本特點為適合所有敘事作品，甚至包括敘事散文和敘事詩，道理就在于這類作品都有敘述，敘述如同人穿的衣服，色彩、款式都是可描述的對象，而且敘事學的基本范疇，比如敘述視角、敘述節(jié)奏、敘述人稱等，直接對應于敘事作品的構成元素。與其說敘事學理論的文本分析方法可以帶領我們看到小說文本的獨特風景，不如說敘事學理論在小說的體悟和認識方面給我們理論言說的能力和表達形式。恰是敘事學適宜于理解與分析的表述，從而適合于語文教學的文本解讀。羅蘭·巴爾特提出三個描述層的范疇：功能層、行動層、敘述層。功能層簡單說就是主要情節(jié)的組成方式；行動層就是故事中主要人物的行為、在行為中刻畫出的人物形象和性格；敘述層是將功能層中的情節(jié)與行動層中人物的行為完美融合采用的敘述手段。[2]當學生了解了以上范疇之后，也就為他們閱讀、分析文本提供了思路，根據(jù)小說作品的特點，可以選擇從故事的層面解讀，也就是分析功能層和行動層，也可以選擇從敘述的層面解讀，當然也可以將二者相結合解讀文本。這里，我以《人生》為例，從功能層依次解構文本：1．功能層:以全文為例，小說可分成若干情節(jié)單位，如高加林離開“土地”，去縣城讀書：畢業(yè)后，回到“土地”；當民辦教師，離開“土地”；民辦教師被辭退后，回到“土地”；“走后門”去縣城當通訊干事，離開“土地”；被舉報后辭退，回到“土地”等等，每一件事就是一個功能單位，當然這只是其中的主要功能單位，圍繞主線，小說還有諸如高加林與劉巧珍、黃亞萍的愛情糾葛等或大或小的功能單位。學生對功能單位的劃分，有利于把握整本書的內容，為對人物、手法更高層級的理解奠定了基礎。2．行動層:在本層中學生主要去找“人”的活動，要找到主次人物的動作、語言、心理等的句子，進而去揣摩人物的形象或性格。以高加林為例，學生要廣泛搜集小說中直接描寫以及其他人物評價高加林的句子，去體會高加林藝術形象的復雜性，其他人物亦然。比如小說第十二章，高加林去縣城掏糞時與克南媽爭吵后，眼里噙著了淚花，望著悄然寂靜的城市，心里暗暗說，“我非要到這里來不可！我有文化，有知識，我比這里的年輕人那一點差？我為什么要受這樣的屈辱呢？”此處的神態(tài)、語言描寫反映出高加林這個行動元如此強烈的自尊而又自卑的復雜形象。3．敘述層:學生閱讀后要關注《人生》整本書中把情節(jié)單位與人物完美融合表達出來的敘述手段。比如圍繞主人公高加林，小說呈現(xiàn)了怎樣的敘述人稱、敘述視角、敘述節(jié)奏、敘述順序、敘述語言特色等等，本層更多探究的是技法，讓學生在方法論上對文本有更深得認識。以敘事結構為例，《人生》的最有特色的敘事藝術是它的鐘擺式結構，具體表現(xiàn)為事件發(fā)展到高潮之后，又迅速地折回到初始狀態(tài)。小說的主人公高加林就好像是一個鐘擺，從農村原點開始擺動，當?shù)竭_他向往的城市生活情節(jié)的至高點之后，便又返回到農村的原點。這三個層次貫穿于文本的各個章節(jié)，相輔相成、水乳交融，落腳于整本書閱讀，可謂三位一體，實現(xiàn)了本體論與方法論的有機統(tǒng)一。“三層”閱讀策略讓教師試圖從創(chuàng)作者的角度，從鑒賞的高度引領學生學會高效地閱讀小說，提升閱讀鑒賞能力,形成適合自己的讀書方法。二、以教師為主體的路徑，就是在整本書閱讀中教師要教好“三課”。整本書閱讀的地位在語文教學中即將發(fā)生重大變化，它不是語文教學的點綴或教材的輔助，而是語文教學中貫穿必修和選修內容的一個重要任務群，進行課內與課外一體化的設計，勢在必行。這就要求一線教師要上好整本書閱讀三種基本課型，我將之歸納為導讀課、賞讀課、展讀課。1．導讀課：一般設置在閱讀前，以任務單的形式，喚起學生閱讀期待，同時還要適時傳授一些閱讀的方法、理論，激發(fā)學生“我要讀”《人生》這本書的興趣。路遙的《人生》共二十三章，每章設計一份閱讀導讀單（任務單），然后裝訂整合成導讀手冊。導讀單中可以讓學生給每一章擬一個生動的題目，可以按照功能層、行動層、敘述層的敘事學理論梳理并解構文本，可以分角色朗讀并揣摩人物形象，也可以探究寫作方法，學以致用。導讀單激發(fā)了學生閱讀的興趣，讓學生對共讀書目有初步的了解，環(huán)環(huán)相扣的導讀單不僅能幫助學生理清整本書的思路和人物脈絡，而且鍛煉了他們的思維能力和想象能力，讓他們在閱讀、思考、寫作的過程中深入地體會閱讀的奧妙。在認真閱讀的基礎上，學生們靈動地完成導讀單，老師們選取優(yōu)秀的作品在班級展示，互相學習借鑒，更激發(fā)了學生閱讀整本書的興趣，讓他們體驗到讀書的喜悅，學會讀好整本書的方法。2．賞讀課:賞讀課的內容可以是閱讀中的解疑答難、鑒賞研討，這類課最好以活動為驅動，師生平等交流，暢所欲言，讓問題和障礙在碰撞中化解，培養(yǎng)學生“我會讀”《人生》這本書的能力。在實際操作中“賞讀課”要注意二個問題：（1）要注意對賞讀“度”的把握：整本書閱讀課程化概念的提出是基于中學生“輕閱讀”“重刷題”的現(xiàn)狀，是對當前語文學科過度應試化的糾偏，目的是讓學生多讀書、讀好書，最終指向是讓學生愛上讀書。但在實際操作中，很多一線教師，過度干預了學生的閱讀，把整本書閱讀等同于教材文本的教學，占用了學生大量的時間，學生、家長叫苦連天，扼殺了學生閱讀的興趣。我們在進行《人生》整本書教學中，會慎重思考課內與課外、學生興趣與閱讀規(guī)律、語文素養(yǎng)與應試成績、課程化與課時化的關系，杜絕過度干預學生閱讀的教學行為。比如，在課內鑒賞閱讀上，摒棄從傳統(tǒng)小說三要素進行文本分析的教學方式，以任務群、活動為驅動，杜絕以題代讀、把閱讀與成績掛鉤的行為，引導學生真正走進文本，自主、自由地探索整本書,讓學生喜歡上《人生》整本書的教學課。[3]（2）賞讀要與寫作結合：閱讀和寫作，是語文教學的一體兩面。閱讀是寫作的基礎和借鑒，寫作是閱讀的升華和創(chuàng)造。“勞于讀書，逸于作文”即闡明了閱讀和寫作的密切關系。葉圣陶先生說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓之”。讀寫是語文教學永恒的主題，是語文教學的歸依。為此，我們在進行《人生》整本書閱讀中鼓勵學生大膽創(chuàng)作，把鑒賞的點點滴滴用筆記錄下來，養(yǎng)成寫讀后感或讀書筆記的習慣，進而在閱讀中提高學生的寫作能力。3．展讀課：展讀課的主角是學生，由學生展示自己讀書的成果，教師不僅僅是欣賞者、激勵者，還要做好發(fā)現(xiàn)者、提升者，在對話中關注學生的思考，在交流中關注學生的內心。這樣，學生才能在閱讀中不斷地激發(fā)興趣、開闊視野，最終走向“我愛讀”《人生》這本書的境界。學生的閱讀成果是多元的，“展讀課”的形式與方法也是多樣的。以《人生》展讀課為例，學生可以采用朗誦，演講，仿寫、續(xù)寫、閱讀筆記、讀后感、讀書會等多種方式來展示自己閱讀的成果。2017版《高中語文課程標準》在整本書閱讀任務群下強調“聯(lián)系個人經驗，深入理解作品；享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享。”由此可見，整本書閱讀成果展示的方式是多樣的，但最終指向是展示學生學生在閱讀后形成的“正確的世界觀、人生觀和價值觀”。《人生》整本書閱讀展讀課的最終目的，就是讓學生走進《人生》，思考人生，讀懂人生，走好人生的每一步。正如，馬云說《人生》改變了他；賈樟柯說，《人生》讓他對社會有了新的認識。《人生》中究竟隱藏著怎樣的生活智慧，人生奧秘呢？新冠疫情期間，我通過線上閱讀群，組織學生重讀《人生》，尋找、品讀、積累、分享《人生》中啟迪心靈的經典語錄，用《人生》引領學生的“人生”。當前，在新課程標準與舊教材并存的情況下，整本書閱讀教學的開展面臨諸多困難，部分家長學生，短視地認為整本書閱讀耗時太長、投入產出不成比例、可能會影響其它科目的學習，這給系統(tǒng)地開展整本書閱讀教學帶來了一定的壓力，但正是這種壓