第1章課程與教學研究的歷史發展1.1要點解析一、課程研究的歷史發展1．科學化課程開發理論的早期發展（1）課程研究領域的誕生課程作為獨立研究領域誕生的標志是美國著名教育學者博比特（F．Bobbin）于1918年出版的《課程》。（2）博比特的課程開發理論①教育的本質即教育為成人生活做準備，是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。②課程的本質課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗，其目標是指向于培養從事完美的成人生活所需要的基本素養。③課程開發的方法——活動分析課程開發的辦法是活動分析，活動分析是指把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法，包括五個步驟：a．人類經驗的分析。b．具體活動或具體工作的分析。c．課程目標的獲得。d．課程目標的選擇。e．教育計劃的制定。（3）查特斯的課程開發理論①課程開發的過程課程開發必須始終根據目標對課程內容進行評價，首先制定目標，然后選擇課程內容。②課程開發的步驟a．通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。b．把這些目標分析成各種理想和活動，再繼續把它們分析成教學工作單元的層次。c．將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序。d．把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置。e．刪除校外學得更好的理想與活動，確定在學校教育期間能完成的最重要的理想與活動。f．收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。g．根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教學順序獲得它們。（4）活動分析法與工作分析法①活動分析法活動分析法是由教育學者博比特主張的課程開發的方法，指把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。②工作分析法工作分析法是由教育學者查特斯主張的課程開發的方法，是指對人類的職業領域的分析。（5）博比特與查特斯的貢獻與局限①主要貢獻他們第一次把課程開發過程本身確認為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度，提出課程開發過程的一系列基本問題，它們是課程研究的基本問題。②局限性把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視，把教育過程等同于企業生產過程，把教育的科學化視為“效率取向、控制中心”，背離了教育的本質。2．科學化課程開發理論發展的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻（1）“泰勒原理”的實踐基礎“泰勒原理”是特定環境下的產物。特定環境條件主要指“八年研究”（1934～1942年），其實踐基礎就在于“八年研究”之上。（2）“八年研究”“八年研究”是指在“經濟大蕭條”引起許多嚴重的教育問題背景下，“進步教育協會”組織“學校和學院關系協調委員會”，展開旨在改革課程體制的長達八年的試驗研究。（3）現代課程理論的“圣經”——《課程與教學的基本原理》《課程與教學的基本原理》是由泰勒在1949年出版，他在書中確立起“課程基本原理”（包括“評價原理”）。這一原理是人們公認的課程開發原理中最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到科學化課程發展的新的歷史。（4）“泰勒原理”的基本內容①學校應該試圖達到什么教育目標？（確定教育目標）②提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？（選擇教育經驗）③怎樣有效組織這些教育經驗？（組織教育經驗）④我們如何確定這些目標正在得以實現？（評價教育計劃）（5）“泰勒原理”的實質“泰勒原理”的實質是“技術興趣”，力圖有效控制課程開發過程，使課程開發過程成為一種理性化、科學化的過程，為課程開發提供一種普適性的程序。（6）“技術興趣”“技術興趣”亦稱“技術理性”，是主導現代科學的基本價值取向，是指通過合規律（規則）的行為而對環境加以控制的人類基本興趣。它指向對環境的控制和管理，核心是“控制”。3．學科結構運動與學術中心課程（1）學術中心課程學術中心課程是以學科結構為核心而構筑的現代課程體系。它使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整和完善，創造出現代化課程的范例，使學科課程發展到新的階段。其具有以下特征：①學術性學術中心課程內容的來源在于學術性的知識，作為組織起來的知識領域及相應的探究方法的學術才有利于教學，也最有教學的價值。②專門性學術中心課程不主張課程的相關化、融合化、廣域化，而主張課程的專門化，這樣更有利于體現各個學術領域的內在邏輯。③結構性結構性是學術中心課程最基本的特征，課程按照學科結構的要求組織起來，能使課程站在知識的最前沿，學習者能更好地發現學習、探究學習。（2）學科結構學科結構是其兩個基本涵義的統一，其基本涵義指：①一門學科特定的一般概念、一般原理所構成的體系。②一門學科特定的探究方法與探究態度。4．實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻（1）“實踐性課程”“實踐性課程”是由教師、學生、教材、環境四個要素交互作用構成的一個有機的“生態系統”。（2）“實踐性課程”的開發方法“實踐性課程”的開發方法是課程審議。課程審議是指在“課程集體”間進行的，通過實踐的方式、準實踐的方式和折中的方式進行的審議。（3）審議①審議審議是課程開發的基本方法，是指對不同對象進行權衡以做出選擇。②課程審議課程審議是指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。（4）學校本位的課程開發實踐性課程開發是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發，課程開發的主體不只是課程專家或學科專家，還包括教師和學生，課程開發基地逐漸轉變為每一個特殊的學校，這就形成了學校本位的課程開發。（5）實踐性課程開發理論的本質實踐性課程開發理論的基本特征是絕對回歸實踐，認為任何實踐情境都是特殊的，課程開發過程是主體之間針對具體實踐情境的需要而進行的審議過程，在本質上追求的是“實踐興趣”。（6）“實踐興趣”“實踐興趣”亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上、通過與環境的相互作用而理解環境的人類的基本興趣。5．課程領域的概念重建“解放興趣”的追求（1）傳統課程理論批判①傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，有違課程理論的學科性質，使課程理論淪為控制工具。②傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”——普適性的程序和規則，使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。③傳統課程理論標榜“價值中立”，但卻因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它在維持現行的社會控制體系。（2）“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向①“存在現象學”課程論以現象學、存在主義、精神分析理論為理論基礎，著眼于個體自我意識的提升與存在經驗的開發，代表人物派納、格魯梅特、格林、休伯納、威利斯、范曼奈等。②批判課程論以法蘭克福學派、哲學解釋學、知識社會學為理論基礎，著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立，代表人物阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等。（3）“概念重建主義課程范式”的本質對“解放興趣”的追求是“概念重建主義課程范式”的本質，意味著教師與學生能夠自主地從事課程創造，在不斷的自我反思和彼此交往的過程中達到自由與解放，使教師與學生真正成為課程的主體。（4）“解放興趣”“解放興趣”，亦稱“解放理性”，是人類對解放和權力賦予的基本興趣。這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。“解放興趣”的核心是“自我反思”——通過自我反思的行為達成解放。二、教學研究的歷史發展1．啟蒙時期教學論的確立——拉特克與夸美紐斯的貢獻（1）教學論的首倡者在教育史上第一個倡導教學論的是德國教育家拉特克，拉特克在1612年向法蘭克福諸侯呈交的學校改革的奏書中，自稱“教學論者”，稱自己的新的教學技術為“教學論”。（2）拉特克對教學論的貢獻①以教學的方法技術問題為教學研究的中心。②教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質。③確立了“自然教學法”。④如何教授語言和科學是教學論的重要課題。（3）《大教學論》：理論化、系統化的教學論的確立標志理論化、系統化的教學論的確立標志是由夸美紐斯于1632年用捷克語出版的《大教學論》。其目的是闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術”。（4）教學以自然為鑒的原理教學要遵循教學規律，其包括兩層含義：①教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則。②教學要遵守循序漸進的原則，要遵循兒童心理發展的年齡階段特征，不能逾越。（5）興趣與自發原理教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發學習，采取一切可能的辦法，激發兒童隊于知識和學習的強烈愿望。（6）活動原理教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動，因而強調活動的首要性，認為凡是應當做的都必須從實踐去學習。（7）直觀原理夸美紐斯認為教學不應從事物的語言說明開始，而應從事物的觀察開始，由此確立起教學的直觀原理，這種直觀性還必須在感性知覺的基礎上進一步使學生理解事物。（8）夸美紐斯對教學論的貢獻第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》因而成為現代教學研究的奠基之作，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響。2．啟蒙時期教學論的發展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻（1）《愛彌兒》《愛彌兒》由法國啟蒙思想家盧梭所著，是一部影響深遠的教育小說，通過對其幻想的小說主人公愛彌兒從出生至成人的教育歷程的描述，表達其教育理念、教學思想。（2）自然教育論盧梭倡導的自然教育是培養“自然人”。他主張使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。教育應尊重兒童的主體地位，根據兒童不同年齡階段的發展特征進行。（3）發現教學論發現教學論是指倡導尊重兒童的發現天性的教學論，具有四個內涵：①發現是人的基本沖動。②發現教學的基本因素是興趣與方法。③活動教學與實物教學是發現教學的基本形式。④發現教學指向于培養自主的、理性的人格。（4）盧梭對教學論的貢獻盧梭主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位，主張教學要基于兒童發展的年齡特征，把發現視為人的天性，把興趣與方法視為發現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發現教學的目的。他確立活動教學、實物教學等教學形式。盧梭的教學論提出現代教學研究的基本課題。（5）適應自然的教育學裴斯泰洛齊主張兒童天賦力量和才能有其自然發展的規律，教育必須符合這些規律，必須建立在兒童自然發展的基礎上并與兒童的自然發展相一致，方能達到其預期目的。具體通過“居室教育學”和“基礎教養論”的方法來實現。（6）自我發展原理人擁有天賦的思維力、情操力、技術力的萌芽，這些本性的力量唯有通過使用它，才能順應自然得到發展，人也正是依憑這些能力的本性去驅使自己運用這些能力的。（7）直觀原理直觀是一切認識的絕對基礎，必須從直觀出發去形成概念、掌握知識，人借助“被動的直觀”，將客觀的外在世界的現象攝入自身之中；借助“能動的直觀”，通過精神的力量去形成理性的認識。（8）教學的心理學化教學研究必須建立在心理學研究的基礎上，教學原則必須從心理規律得出，只有把教育、教學“心理學化”，教育、教學才能依循人的發展的自然法則進行。（9）裴斯泰洛齊對教學論的貢獻裴斯泰洛齊的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結與深化，因而成為近代教學論的集大成者，對后世影響很大。裴斯泰洛齊第一次提出了“教育教學的心理學化”的思想，推動了教學論科學化的進程。3．19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論（1）培養“多方面興趣”的教學任務赫爾巴特把人的興趣分為六種：“經驗的興趣”、“思辨的興趣”、“審美的興趣”、“同情的興趣”、“社會的興趣”、“宗教的興趣”，這些興趣之間是和諧的、合比例的、均衡的。（2）教學的“形式階段”赫爾巴特形成了四個教學的“形式階段”，主要包括：①“明了”，即清楚、明確地感知新教材。②“聯合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。③“系統”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念合規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。④“方法”，即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。（3）教育性教學赫爾巴特認為教學的終極目的是形成人的德性，作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統一的。（4）赫爾巴特對教學論的貢獻赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：①他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的理念，充分闡明了心理學對教育的意義。②他第一次明確論述了“教育性教學”的理念等。4．現代教學論發展的里程碑：杜威的教學論（1）傳統教學論批判古往今來的教學論在教育本質問題的認識上往往把經驗的主體（兒童）與經驗的客體（外部世界）分裂開來、對立起來并片面強調一方，由此陷入“二元論”。杜威超越了這種教育本質認識上的二元論，認為發展是兒童在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的意義的過程。（2）“經驗”的涵義與知行統一論①“經驗”的涵義“經驗”即人與環境之間的相互作用，“相互作用”包括兩層含義：a．人主動地作用于環境。b．人作用于環境所產生的結果反過來又影響人本身。②知行統一論觀念、知識包含著行動，另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，知與行是直接統一的。（3）反省思維與問題解決教學①反省思維反省思維是指對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷深思，包括五個步驟：問題的感覺、問題的界定、問題解決的假設、對問題及其解決方法的邏輯推理、通過行動檢驗假設。②問題解決教學教學就應當創設“經驗的情境”，使學生有解決問題的機會，教學與校外和日常生活中的情境聯系起來，創設能夠使兒童的經驗不斷生長的生活情境——“經驗的情境”，兒童能從中發現問題并在教師的指導下自己解決問題。（4）經驗課程與主動作業①經驗課程經驗課程是通過教材心理學化的過程，是指最終使課程統一兒童的心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗。②主動作業主動作業是指復演社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式，包括三個特點：適合兒童經驗生長的要求；源于社會生活，可以代表社會的情境；不斷指向科學的邏輯經驗的發展。（5）杜威對教學論的貢獻杜威對教學論的貢獻在于提出一系列教學論課題。它們包括：①怎樣真正在教學過程中發揮兒童的主體性、使教學成為教師與學生合作進行的問題解決的過程。②怎樣在教學過程中實現知行統一。③怎樣在教學中統一兒童與學科。④怎樣看待教學認識過程與人類其他認識過程的關系。⑤怎樣在教學中統一兒童與社會等。5．20世紀教學研究的發展線索（1）20世紀上半葉：科學教學論的早期發展①杜威和桑代克的早期教學設計a．杜威杜威應用“連接科學”將心理學研究和教育教學實踐連接起來，研究如何設計教學。b．桑代克桑代克根據其學習理論建立起一整套包括任務分析、教學方法、教學評價、教學測量的教學設計體系。②梅伊曼和拉伊的實驗教育學把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。（2）20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論與“三大新教學論流派”①行為主義教學設計理論的興盛行為主義教學設計理論試圖把行為主義心理學與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論和先進技術的基礎之上。②“三大新教學論流派”的崛起a．前蘇聯教育學家贊科夫的“發展性教學論”。b．美國著名心理學家布魯納的“發現教學論”。c．德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。（3）20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛①特點并非對以往的行為主義教學設計理論的全盤否定，而是一種在新的理論基礎上的超越，且其重要特色是對認知策略進行了深化研究。②加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論的代表人物。他們認為教學設計應具備四個前提條件：a．必須為個體而設計。b．設計應當包括短期和長期的階段。c．設計應當實質性地影響個體發展。d．設計必須建立在關于人們如何學習的知識的基礎上。（4）21世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論80年代，北美的教學設計理論有一個基本趨勢，那就是把不同教學設計理論的因素與認知科學和教育技術學的發展綜合起來，其間學習者與媒體和環境的交互作用是重要問題。三、課程與教學的涵義1．課程的涵義（1）課程的三種涵義①把課程作為學科課程是指所有學科（教學科目）的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和。②把課程作為目標或計劃把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。③把課程作為經驗或體驗把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。（2）課程內涵的發展趨勢①從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。②從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。③從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。④從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重。⑤從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重。⑥從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。2．教學教學的含義包括以下兩方面：（1）教學是教與學的統一其中教不同于學，教與學互相依賴，教學過程是師生問的交往過程。（2）教學既是科學，又是藝術①教學建立在、并應當建立在一定的科學基礎之上。②教學又是一種藝術化的存在。四、課程與教學的關系1．現代教育中課程與教學分離的實質現代教育的發展過程是日益按照“科技理性”的原則組織起來，日益走向“科層化”和“制度化”的過程，而現代教育的科層化和制度化的過程也就是課程與教學日益分離的過程。2．課程與教學分離課程與教學的分離而言包括以下兩種情形：（1）內容與過程的二元論內容與過程的二元論是指課程即學習內容或教材，教學則是內容的傳遞過程與方法，內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。其實質是把知識與知識由以產生和傳播的過程割裂開來，原本有機統一的知識就被人為分裂為內容和這些內容產生和傳播的過程與方法。（2）目標與手段的二元論目標與手段的二元論是指課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是實現目標或達到結果的手段，目標與手段是分離的、獨立的。其實質是把原本具有內在統一性的人的完整的活動割