PAGEPAGE1高職高專初等教育專業學生語文教學現在狀況分析——以識字教學為例作為學好其它課程的基礎學科，語文教學可謂至關主要。那么，作為準老師，高職高專初等教育專業的學生又該如何開展小學語文教學理論呢？他們在實習期間的小學語文教學現在狀況又是如何的呢？本文僅以高職高專初等教育專業學生的識字教學為例，分析其在小學語文教學理論中存在的問題與原因，進而幫助其積極探究改良策略，以提升其語文教學能力。以及帶隊實習經過中的跟蹤調查，發現高職高專初等教育專業學生在識字教學理論中存在各種問題，亟待改良、提升，否則難以提升教學效率與質量，難以提升本身的教學素養、教學能力，對小學生的學習成長也難以起到積極的推動作用。現將他們識字教學的現在狀況尤其是存在的問題歸納如下：、識字教學目的不明確任何教學都必需有詳細明確的目的。〔語文課程標準〕明確指出，應根據知識和能力、經過和方法、情感態度和價值觀三個維度來設計課程目的；在目的確實定、陳述、施行經過中要力求做到三個維度的有機融合，使學生能化語文知識為智慧，化智慧為能力，化能力為德性。[1]而高職高專的學生在實習經過中，尤其是在識字教學經過中，往往沒有確立要求明確、定位精確的教學目的。詳細表如今：是音、形、義有所著重還是平均用力、面面倶到不明確，是突出所教生字的重點還是不分主次逐字講來不明確，是單純識記生字還是重視生字的積累與運用不明確，是孤立識字還是在語境中識字不明確，是學、練脫節還是嚴密結合不明確，是教學生學會生字還是讓學生養成會學生字的識字能力不明確等。二、識字教學方法單一現行小語教學資料中，識字教學不僅內容豐富，而且形式多樣，諸如看圖識字、歸類識字、隨課文識字等，這就需要執教教師靈敏變通教學方法，有效施教。但是，初等教育專業學生在詳細的識字教學中，往往是不管三七二十一，都喜歡采取集中識字的形式，很少能做到在語言環境中讓學生輕松愉快地識字，教學方法、手段單一、機械以至反復，不能靈敏教學，也不重視激發學生的興趣，他們的識字教學幾乎都是根據這樣的思路進行:出示生字一借助拼音教學字音一分析筆畫、筆順和部首教學字形一通過組詞、造句粗解字義一指點書寫一布置作業。這種千篇一律的教學，枯燥、乏味，課堂氣氛相當沉悶，其教學效果也就可想而知了。教學方法的單一還表如今不能很好地運用漢字構字規律指點教學。例如本字的教學，絕大多數初等教育專業學生都喜歡采取分析筆畫筆順的方法進行教學，而不能或忽略了根據構字規律來教學。只要個別學生能根據構字規律，形象生動地告訴學生本是一個指事字，木的下部加一指出樹根的位置，本指樹根。三.識字教學階段特點不明教學方法的單一、機械，以及對小學語文教學資料的編寫體例、知識銜接的不甚了解，導致了初等教育專業學生識字教學階段特點的不明顯。新課標要求，識字教學應讓學生把握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字并留意間架構造；教學生識字應遵守循序漸進的原則，從筆畫分析漸進到部件分析。調查中發現有些實習生一味強調筆畫分析，對那些小學生所熟悉部件的生字，仍然要作筆畫分析；這樣的教學，抑制了小學生的興趣與熱情，禁錮了小學生的思維，使其難以把生字和熟字聯絡起來，其結果往往就是生字得不到很好的學習，而熟部件、熟字也得不到及時的穩固。在實習經過中，識字教學階段特點的不明顯還表如今低年級的識字是按出示生字一借助拼音教學字音一分析筆畫、筆順和部首教學字形一通過組詞、造句粗解字義一指點書寫這樣的思路進行教學，中高年級往往也是如此，忽視了低、中、高三個學段的識字教學在音、形、義方面的各有著重，忽視了小學生發展的實際情況。這樣的教學既不能調動小學生學習的積極性，也難以提升其語文素養與語文學習能力，更難以有效提升教學效率。四、忽視學生的年齡特點、心理特點.思維發展特點在識字教學中，有很多初等教育專業學生沒有能充足考慮小學生的年齡特點、心理特征及思維發展特點進行有序的教學；沒有能較好地遵守兒童認知發展的規律，由簡入繁，循序漸進地將知識教給學生。詳細到一堂識字課，初等教育專業學生往往沒有根據上述因素考慮先教哪些字，后學哪些字？也沒有考_該通過哪一些生字的教學天然引出^外的那些生字？實習教師的識字教學多表現為一種無序狀況。由于低年級小學生的心理發展水安然平靜抽象思維能力較弱，所以，在講解漢字的時候，要留意將抽象的漢字符號與具象的實際事物相聯絡，借助形象思維來幫助學生理解抽象的漢字。遺憾的是初等教育專業學生在這個方面還做得不夠。實事求是地說，現行小學語文教學資料，尤其是低年級教學資料中，有很多貼近小學生生活的內容。有些初等教育專業學生在教學這類課文中的生字時，沒能很好地把握教學機遇，也沒有聯絡小學生的生活實際，白白地錯失了小學生獨立自立學習生字的良機，也丟失了培養學生識字能力的機遇。如有的實習生在教學〔菜園里〕一課時，對茄、辣、椒、蘿、柿這樣的生字，僅僅教學其字音、分析其字形，而沒有聯絡生活實際，出示與生字相應的實物或掛圖，忽略了借助小學生已有的生活常識來幫助他們識字。這樣枯燥的識字教學，顯然晦氣于小學生學習能力的養成、語文素養的提升。五、課堂設計不精妙漢字是音、形、義的統一體，識字、寫字教學要求學生做到會讀、會講、會寫、會用，就必需讓學生把所學字的音、形、義三方面結實地聯絡在一起，力爭做到見形而知聲、義，聞聲而知義、形[1]。在指點試講與帶隊實習中發現，有些初等教育專業學生在教學時，音、形、義面面倶到的現象比較嚴重，對每一個生字的音、形、義幾乎都要進行分析，不能避易就難進行重點突破，重點、難點教學也不突出；課堂發問很隨意，沒有經過精心的構思；教學環節布置也不緊湊以至欠妥當，如此一來，天然也就難以激發小學生的學習興趣與熱情，難以啟發小學生的思維，識字教學的質量也就可想而知了。詳細表現為：(1)教學時間把握欠好。不是導入部分耗時太多，就是在某一字上以至是在某一字的某一方面耗時太多，以致于對其它內容草草帶過以至無暇顧及。(2)導入的方法不靈敏多變，導語設計不恰當。導入的方法多種多樣，比方直接導入、復習導入、游戲導入、設疑導入等，實習生不是喜歡開門見山直接導入新課，就是喜歡通過復習導入新課，很少采取或幾乎不消其余方法導入新課；即便少數實習生有創設情境以游戲、設疑、激趣導入的意識，但導語設計往往又不太恰當，不是與新課無關，就是牽強附會，白白浪費時間與精神。(3)沒有精心設計問題，課堂發問很隨意。課堂發問既能夠檢査學生對知識、技能的把握情況，又能夠開闊學生思路，啟發學生思維，幫助學生把握重點、突破難點，還能夠充足發揮老師的引導作用，及時調節教學進程，按最佳狀況進行課堂教學，所以，實習生要留意運用多種方法精心設計問題。但是實習生的課堂發問不是很隨意，就是很牽強；問題的設計不是很簡單，就是很艱深；問題的表述不是很粗淺，就是很晦澀；啟發學生不是帶有暗示性，就是帶有傾向性；提出問題后不是給學生考慮的時間不夠，就是只面向個別學生；針對學生的回答不是無動于衷，就是敷衍了事。這樣的發問，很難給學生以啟發，很難激發學生的熱情，很難讓全體學生都有所收獲、有所提升。(4)對教學內容的講解不夠形象、生動、靈敏。實習生往往喜歡采取老師問學生答這種單一的一問一答的方式進行識字教學，不能靈敏地把對教學內容的講解浸透到多種教學方法之中，教學語言也缺乏激情，不生動形象，又不能合理地恰當地運用多媒體手段來輔助教學，這樣一來，學生的積極性得不到有效的調動，學生參與的熱情得不到有效的激發，學生的思維得不到有效的開啟，天然就難以到達隨風潛入夜，潤物細無聲的境地，教師的講與學生的學天然也就難以融為一體，教學質量天然也就難以提升。(5)媒體運用不恰當。隨著災后重建的有序進行，四川民族地區的小學教學資源已得到合理整合，現代教學媒體已得到廣泛普及。但是，有些實習生在教學中不能充足借助先進教學媒體進行識字教學，仍使用傳統的教學手段；有的固然用了多媒體手段來輔助教學，但又存在課件制造不夠理想、使用不恰當等情況，感覺就是為了使用多媒體而用多媒體。這樣不僅費時費力效果低，而且根本不能激發學生的學習興趣，天然也就難以提升學生的學