PAGEPAGE10補充：在心理學各學派發(fā)展過程中：

《教育心理學》總復習補充材料第一章緒論第一勢力第二勢力”；第三勢力。第二節(jié)中小學生的認知發(fā)展與教育一、皮亞杰認知發(fā)展理論（會區(qū)分每個階段）1感知運動階段（客體永恒）2前運算階段（階段特：泛靈論、自我中心、不可逆3具體運算階段（階段特：守恒、去集中化形式運算階段（階段特：假設演繹、推理概括第四節(jié)個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義認知方式差異定義：個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。主要特征：持有性和一致性。（1）場依存型和場獨立型（2）沉思沖動型（3）復合型和發(fā)散型智力差異智力類型差異：a現(xiàn)代智力理論：加德納的多元智力模型：語言智力、邏輯或數(shù)學智力、音樂智力、空間智力、身體或動覺智力、人際智力、內省智力、自然智力第三章學習的基本理論第一節(jié)學習的實質與類型二、學習的一般分類按照學習的主動性劃分：奧蘇貝爾發(fā)現(xiàn)學習。按照學習的主客體關系劃分：奧蘇貝爾有意義學習機械學習。有的和非人為的聯(lián)系。與有意義學習相對的是機械學習。6.我國心理學家的學習分類認為：教育系統(tǒng)是通過知識、技能的傳遞來形成和發(fā)展學生的能力和體力，學習分為三類： 知識的學習：解決知與不知和知之深淺的問題； 技能的學習：解決會不會做和做得熟練不熟練的問題 （大題）一、經(jīng)典性條件作用論（即經(jīng)典條件反射，給狗搖鈴當分泌唾液）提出者：巴甫洛夫（俄國著名的生理學家和心理學家）的過程。a（實驗結果）b消失。2a刺激的泛化（generalization）b通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。舉例：望梅止渴，一朝被蛇咬十年怕井繩。三、操作性條件作用論提出者：斯金納（控制食物的杠桿，在不停的按壓杠桿之后吃飽了）行為分類：應答性行為和操作性行為：應答性行為是經(jīng)典條件作用的研究對象。操作行為：則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。操作性行為的保持或消除，與強化具有直接的關系強化：強化有正強實施獎)與負強(撤消懲)之分。強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。正化是通過給予一些正面的結果，如食物、表揚、注意的方式，加強了行為； 負強化是通過去掉某些不好的、不愉快的刺激，令反應得到增強。逃避條件作用與回避條件作用：逃避條件作用：當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了有機體是如何學會擺脫痛苦的。回避條件作用：當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用，消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。懲罰懲罰與負強化的區(qū)別：應在將來發(fā)生的概率。斯金納的操作條件作用理論，在實踐中主要應用于行為矯正和程序教學。而好的行為就會漸漸保留。小步子原則，行為的獲得是循序漸進的；學習者是主動的，這是有機體的自然條件；要及時反饋。三、社會學習理論提出者：班杜拉（美國當代著名心理學家，現(xiàn)任斯坦福大學心理學系教授:（1）觀察學習；自我調控；自我效能。觀察學習包括四個部分：(1)注意過程。如果沒有對榜樣行為的注意，就不可能去模仿他們的行為。他們的行為，就必須記住榜樣的行為。(4)于觀察者對行為結果的預期。因此，觀察學習主要是一種認知活動。自我效能感：班杜拉認為，自我控制的原始動機，以及堅持嚴格的成就標準的原始動機，來自個體的內心，標準，就會感到焦慮、羞愧和沒有能力。這種從成功的經(jīng)驗中衍生出來的能力信念，就叫自我效能(self-efficacy)。主要受四個方面的影響：效能信念。(vicariousexperiences)，也能影響個體的效能信念。(socialpersuasion)，也是增強個體取得成功信念的重要因素。成功地建立效能信念，不只是而不是與他人進行比較。補充：班杜拉認為人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。除了直接強化外，班杜拉還提出了另外兩種強化：替代性強化和自我強化。(vicarious-reinforcement)指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。例如，當教師強化一覺到或體驗到明星因受到注意而感覺到的愉快，對于你這是一種替代性強化。自我強化依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為立了一個成績標準，于是他們將根據(jù)對他成績的評價而對自己的行為進行自我獎賞或自我批評。第三節(jié)認知學習理論一、早期的認知派理論認知目的說（托爾曼的符號學習理論（習迷津實驗證明了符號學習理論。托爾曼主張，將行為主義S－RS－O－R公式。是有機體內正在進行的東西，包括需求變量和認知變量。把學習看成是盲目的、機械的錯誤觀點。奧蘇伯爾的有意義接受學習論美國教育心理學家，認知心理學的代表人物，皮亞杰的追隨者：從學習進行的方式將學習分為：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習材料與學習者原有知識的關系，將學習分為：有意義學習和機械學習。先行組織者上高于要學習的材料（屬于下位學習，構建一個使新舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁，這種引導性材料稱為先行組織者advanceorganize。四、建構主義學習理論（論）身決定的，個體基于原有的知識經(jīng)驗，而建構自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。）知識并不是對現(xiàn)實的準確表征；知識并不能精確地概括世界的法則。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。是基于他們的經(jīng)驗背景而推出的合乎邏輯的假設。學習觀：建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三個方面：學習的主動建構性建構主義認為，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己知識的過程；學習的社會互動性學習不是每個學生單獨在頭腦中進行的活動，學習者也不是孤立地探究自然的人，而是一個個社會的人。學習的情境性學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。補充：教師觀：教師不是知識傳遞者，而是學習的促進者、指導者與支架。教學觀：教學不是傳遞知識，而是創(chuàng)設理想環(huán)境促進學生自主建構知識。第四章學習動機第二節(jié)學習動機理論三、認知派理論阿特金森的成就動機理論（價值理論）力。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。力求成功的動:人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向;避免失敗的動機：人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性目的 選擇任務成功的概率力求成功者獲取成就 50%避免失敗者避免失敗 非常容易或非常困難歸因理論（小）①指導原則和基本假設：尋求理解是行為的基本動因。②定義：歸因是指人們對自己或他人的活動及其結果以及其他社會事件的原因作出的解釋或推論。③基本觀點：1對行為結果的歸因分為三個維度:2人們活動成敗的原因，即行為責任主要歸結為六個因素韋納歸因理論的三個維度分析歸因穩(wěn)定穩(wěn)定性不穩(wěn)定成敗歸因緯度因素來源內在 外在可控制性可控 不可控能力高低√√√努力程度√√√任務難度√√√運氣好壞√√√身心狀況√√√外界反應√√√第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)一、學習動機的培養(yǎng)1、利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機2、利用直接發(fā)生突進和間接轉化突進培養(yǎng)學習動機二、學習動機的激發(fā)1、創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲4、正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力補充內容：羅森塔爾等人通過一項教師對學生期望的實驗，將實驗中出現(xiàn)的現(xiàn)象借故古希臘神話中的典故稱為皮格馬利翁效應(pygmahone該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。"教師如果根據(jù)只對某一學生的了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望的變化。羅森塔爾和雅格布森認為教師的期望是一種自我實現(xiàn)的預言因為學生的成績最終反映了這種期望。他們還認為這種預期效應在年幼兒童身上比較明顯因為兒童與教師有直接的接;年齡大的學生在換了一個新教師后，可能表現(xiàn)得更好些。 皮格馬力翁效應指人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預言會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。"教師如果根據(jù)只對某一學生的了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望的變化。第五章學習的遷移第一節(jié)學習遷移概述新舊學習之間的互相影響叫做學習的遷移。二、學習遷移的分類補充：按不同學習情境分為：近遷移和遠遷移近遷移：指將所學的經(jīng)驗遷移到與原初學習情境比較相似的情境中；遠遷移：指個體能將所學的經(jīng)驗遷移到與原初的學習情境不相似的其他情境中。第三節(jié)遷移與教學一、影響遷移的主要因素 也是影響問題解決的因素（見第九章） 問題特征：受問題類型、呈現(xiàn)方式的影響 知識經(jīng)驗：已有知識經(jīng)驗的數(shù)量以及組織方式都會影響問題解決 定勢：一種特定的心理準備狀態(tài)，使人以特定的方式做反應，而抑制其他方式的反應 規(guī)的用法第六章知識的學習第一節(jié)知識學習概述二、知識學習的類型符號學習：學習單個符號或者一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。概念學習：掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。第三節(jié)知識的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點記憶：頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程，即對外界輸入的信息進行編碼、儲存和提取的過程。（一）三種記憶類型：1．感覺記憶（sensory memory）也叫瞬時記憶，客觀刺激停止作用后感覺信息在一個極短時間內的保存。2．短時記憶：是刺激停止作用之后，沒有經(jīng)過復述而短暫保留的記憶痕跡，也稱作初級記憶（memor。3．長時記憶信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后在頭腦中的長時間保留。主要編碼形式：語義編碼——按語義關系組織三種記憶類型的特點（：種類時效特點瞬時記憶0.25～2秒容量大，消失迅速短時記憶5秒～2分鐘7±2個組塊幾分鐘以上至保持終長時記憶生無限第七章技能的形成第一節(jié)技能的概述二、技能的分類操作技能（動作技能、運動技能）操作技能是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。精細的肌肉控制是動作技能的重要特征。心智技能（智力技能、認知技能）心智技能指通過練習而形成起來的合乎一定法則的智力活動方式.按照廣義的知識觀，智力技能是運用某種習得的規(guī)則或程序順利完成智慧任務的能力。第八章學習策略第一節(jié)學習策略概述一、學習策略的概念與特征（重）學習策略定義和分類：定義：學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。特征：主動性、有效性、過程性、程序性。第二節(jié)典型的學習策略（重）認知策略精細加工策略：主動把所學的新信息和已有的知識聯(lián)系起來，增加新信息的意義，從而促進新知識的記憶和理解。做筆記、記憶術系的方法。列提綱、利用表格(J.H.Flavell，1976)：對認知的認知，個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。計劃策略：根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動、預計結果、選擇策略想出各種解決問題的方法，并預估其有效性。監(jiān)視策略：在認知活動的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價，反饋自己認知活動的結果與不足。正確估計自己達到認知目標的程度、水平并進行評價。調節(jié)策略：根據(jù)對認知活動結果的檢查，及時修正、調整認知策略資源管理策略學習時間管理（統(tǒng)籌安排學習時間；高效利用最佳時間；靈活利用零碎時間學習環(huán)境的設置學習工具的利用社會性資源的利用補充內容：第十章態(tài)度與品德的形成（小）第二節(jié)中小學生品德發(fā)展的基本特征一、品德發(fā)展的階段理論2．柯爾伯格道德認知發(fā)展理論道德兩難故事法

第十二章 教學設計教學目標的分類（1）認知目標（重）布盧姆（Bloom，1956）的教學目標分類布盧姆（Bloom，1956）認為，：①知識、②領會、③應用、④分析、⑤綜合、⑥評價等六級水平，形成由低到高的階梯。第十四章教學測量與評價第一節(jié)教學測量與評價的意義和作用1.2 教學評價的分類（前三個重要）1而進行的價值