教師專業(yè)化發(fā)展與思考教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型,它應(yīng)包括教師個體專業(yè)化和教師職業(yè)專業(yè)化兩個層次。前者指教師個體專業(yè)水平不斷獲得提高的過程,一般又以“教師專業(yè)發(fā)展”或“教師專業(yè)成長”代稱;后者指教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程。[1]教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化是緊密相聯(lián)系的,即教師專業(yè)化是促進教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程,而教師專業(yè)發(fā)展則是教師專業(yè)化的主題與目標(biāo)。[2]“教師專業(yè)發(fā)展”一詞可以有兩種理解,一是指被視為一種專業(yè)的教師職業(yè)發(fā)展過程;二是指教師從非專業(yè)人員通過各種途徑成長為專業(yè)人員的過程。[3]筆者依據(jù)第二種理解認(rèn)為其內(nèi)涵具有以下基本要點:教師是從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員。作為專業(yè)人員的一個重要職責(zé)就是必須通過專業(yè)的訓(xùn)練、發(fā)展不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng),以提高專業(yè)服務(wù)水平。因而保持終身學(xué)習(xí),不斷獲取專業(yè)成長,是專業(yè)人員身份的應(yīng)有之義。教師專業(yè)發(fā)展堅持以教師為本。“從本質(zhì)上說,教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程,是教師不斷接受新知識,增長專業(yè)能力的過程。”[4]由此,確立教師的主體地位,激發(fā)教師的主體精神,促使教師主動尋求專業(yè)發(fā)展,是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)涵。教師是在持續(xù)發(fā)展中實現(xiàn)專業(yè)人員的角色。在現(xiàn)代教育理論中,都只強調(diào)學(xué)生的發(fā)展,忽視教師的成長,造成教師發(fā)展的自我迷失,而教師專業(yè)發(fā)展正揭示出教師如同學(xué)生一樣,是發(fā)展過程中的人。同時,教師從初涉教育工作到成熟、優(yōu)秀、卓越是一個快慢不等的持續(xù)發(fā)展過程,目前還必須加強職后發(fā)展需要的規(guī)劃、指導(dǎo)和支持。教師專業(yè)化的發(fā)展現(xiàn)狀研究當(dāng)前我國教師專業(yè)化中存在以下幾個方面的問題:2.1專業(yè)發(fā)展意識缺乏有些人將教師職業(yè)等同于知識傳授的,進一步懂得了教師專業(yè)所從事的是一種理智化的技術(shù)活動 ,它具有重要的社會功能 ;還有一些人將教師職業(yè)視為教書育人的 ,能夠意識到教師職業(yè)中的道德和責(zé)任,但仍然缺乏對教師專業(yè)所應(yīng)具備的強大的學(xué)術(shù)自主性、廣泛的教學(xué)設(shè)計和管理權(quán)以及專業(yè)持續(xù)發(fā)展性的認(rèn)識。 [5]2.2 專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)薄弱2.2.1 學(xué)歷偏低目前我國教師隊伍的學(xué)歷起點普遍低于世界其他發(fā)達國家 ,中小學(xué)教師學(xué)歷偏低 ,導(dǎo)致崗位的專業(yè)化和從職人員非專業(yè)化之間存在很大矛盾。究其原因 ,很重要的一點就是因為教育水平的落后,即使進行培訓(xùn)也是流于形式。教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)薄弱使得我們整個教育大廈的根基搖搖欲墜。2.2.2“教非所學(xué)”現(xiàn)象嚴(yán)重從職人員非專業(yè)化還表現(xiàn)在教師所學(xué)專業(yè)與任教科目不符 ,兼課現(xiàn)象嚴(yán)重,尤其在廣大的偏遠(yuǎn)山區(qū)及農(nóng)村,跨學(xué)科、甚至跨行業(yè)的教師,他們專業(yè)發(fā)展的起點更低。如果這些缺口不及時彌補,將會使我們整個教師隊伍專業(yè)化舉步維艱。2.3 專業(yè)發(fā)展體系不完善目前教師專業(yè)發(fā)展主要以各級各類師范院校為主 ,但辦學(xué)部門對教師專業(yè)性的具體標(biāo)準(zhǔn)缺乏廣泛、 深入的研究,因此,整個教育體系還不完善,具體表現(xiàn)為:師范教育的“封閉性”,即由師范院校單獨培養(yǎng)師資,在這種缺乏競爭和壓力的氛圍中,師范院校教育顯露出種種弊端,表現(xiàn)為師資培養(yǎng)渠道單一 ;課程設(shè)置單一等。教師的低待遇、低地位與師范院校的低素質(zhì)互為因果、惡性循環(huán),一方面使我國師資隊伍(特別是中小學(xué))先天不足,另一方面難以留住現(xiàn)有人才,吸引社會上的優(yōu)秀人才。尤其是中西部貧窮落后地區(qū),教師隊伍低知識水平、低教學(xué)水平嚴(yán)重制約著這些區(qū)域的教育質(zhì)量的提高。師范教育結(jié)構(gòu)盲目改造。隨著教師職前培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)重心逐步上移,中師、專科院校開始進行改造,試圖將辦學(xué)層次向更高級過渡。但是,部分院校急功近利,盲目將專科升格為本科,但管理水平和學(xué)術(shù)水平卻不同步提高,如此帶來的結(jié)果就是教師學(xué)歷水平的表面達成,內(nèi)在的教師隊伍專業(yè)水準(zhǔn)和教育水平卻整體降低。教師專業(yè)化的對策研究當(dāng)今中國教師專業(yè)水平與“教師專業(yè)化”要求還有很多不相符的地方。從這些現(xiàn)實出發(fā) ,我們必須要重新樹立教師專業(yè)化的發(fā)展思路,為盡快提升我國教師隊伍專業(yè)素質(zhì)作好準(zhǔn)備。3.1 專業(yè)意識提升專業(yè)意識提升應(yīng)該是一個自下而上的過程 ,即以教師個體觀念的轉(zhuǎn)變來影響和推動整個社會對教師專業(yè)化運動的認(rèn)可。 我們說當(dāng)今的教師形象不僅是知識結(jié)構(gòu) ,更是多種要素共生互生的整體智慧:不僅是優(yōu)秀的教學(xué)人員 ,也應(yīng)該是教學(xué)、教育問題的“研究者”、“反思者”。 [6]其次,現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展過程中 ,應(yīng)該形成對以下幾個方面的思考 :即教師應(yīng)該對教學(xué)過程中的“教什么”、“為什么教”、“怎么教”等問題有深入的思考 ;教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要、滿足學(xué)習(xí)者的要求 ,而不是根據(jù)教師自己的需要來進行教學(xué),因此要保持終身學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展的理念與行為。我們希望通過教師的努力 ,讓教師職業(yè)成為高追求和優(yōu)秀才智的職業(yè)。[7]3.2 專業(yè)基礎(chǔ)提高針對我國教師隊伍現(xiàn)狀 ,筆者認(rèn)為加速教師高學(xué)歷化進程在提高專業(yè)基礎(chǔ)方面尤其必要。為了提高教師的學(xué)歷水平 ,可以像發(fā)達國家那樣,逐步采用完全由高等學(xué)校培養(yǎng)、 培訓(xùn)師資的方法,實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)結(jié)構(gòu)重心逐步上移和辦學(xué)層次由中師、師專、本科三個結(jié)構(gòu)層次向?qū)？啤⒈究啤⒀芯可齻€層次上移。通過改變培養(yǎng)模式,可以吸納各類優(yōu)秀人才和不斷提高教師入職的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。3.3 專業(yè)基點的準(zhǔn)確定位目前我們的職前教育和職后培訓(xùn)都以學(xué)科知識為重點 ,但教師的專業(yè)化水平并未獲得社會的認(rèn)可。 將學(xué)科知識當(dāng)作教師專業(yè)的基點,是從所有專業(yè)一般的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)演繹而來 ,而教師所需的特殊性知識卻無法得到凸現(xiàn) ,蒙蔽了教師專業(yè)的特殊性。只有掌握了“如何教”,才能實現(xiàn)教師職業(yè)的專門化。英國學(xué)者認(rèn)為 :教師專業(yè)化發(fā)展只有通過對實踐的反思和擁有系統(tǒng)理論與研究才是可能的。實踐是直接、多樣而復(fù)雜的 ,實踐是教師發(fā)展的基礎(chǔ)和生命。教師對教育意義的主動探求 ,將研究置于鮮活的現(xiàn)實中,才能使教育知識和學(xué)科知識更好的融合,教師的主體精神才能得以盡情發(fā)揮。3.4專業(yè)發(fā)展體系完善教師發(fā)展是一個長期持續(xù)的過程,無論他處于職業(yè)生命周期的哪一階段,都具有專業(yè)化水平提升的可能和潛力。作為教師專業(yè)素