年代,

教育敘事研究成為一種趨勢(shì),

育理論研究中,

而且還在中小學(xué)的“行動(dòng)研究”中。近十年來(lái),

教育敘事研究是一種質(zhì)性的研究,

這種研究范式在實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的同時(shí),

也暴露出一些問(wèn)題,

在學(xué)界引發(fā)出諸多困惑:

究主、客體方面:

于大量的非個(gè)體化的群體行為,

可見(jiàn),

眾說(shuō)紛紜,

莫衷一是,

目前學(xué)界存在這樣一種看法,

或敘述個(gè)案中暗示或闡釋不足,

質(zhì)、規(guī)律與價(jià)值意義,

但未能區(qū)分于宏觀教育理論研究,

的分析研究?jī)?yōu)勢(shì),

其形成與整理不易而且費(fèi)時(shí),

樣本解讀也需特定分析程序。可見(jiàn),

本文認(rèn)為,

“教育敘事研究”既是研究現(xiàn)象也是研究方法,

根據(jù)康納利和克萊丁寧的觀點(diǎn),

“敘事”指代復(fù)雜的、撰寫(xiě)的故事,

地講述和復(fù)述他們的生活故事,

即描繪過(guò)去、創(chuàng)設(shè)未來(lái),

事研究的本質(zhì)在于以人們身邊的“真實(shí)故事”為載體,

以教育工作者為主體,

教育一線的教育實(shí)踐者為指向,

重點(diǎn)解讀豐富的教育現(xiàn)象背后的真正意義,

根據(jù)敘事內(nèi)容的不同,

或其當(dāng)事者口述的敘事報(bào)告進(jìn)行分析,

“說(shuō)故事”的人,

但在實(shí)踐中,

而是使用不同類(lèi)型的方法,

關(guān)于教育敘事研究的特點(diǎn),

事相比較的基礎(chǔ)上等不同的角度作了不同程度的概述,

可以了解此方法適用的條件和限制等,

基礎(chǔ)。當(dāng)然,

高地期望其可靠性、有效性和普適性。畢竟,

教育敘事研究有其自身的特點(diǎn),

用于真實(shí)情境、不重普適,

教育敘事研究的主體究竟是誰(shuí),

理論界對(duì)此尚未達(dá)成一致。然而,

與科學(xué)研究不同,

研究者和參與者無(wú)主客之分,

悟參與者的思想、行為和情感,

成為其陪伴者和欣賞者。在教育敘事研究中,

究者也是對(duì)話者、傾聽(tīng)者,

對(duì)材料所作結(jié)論的自我評(píng)價(jià)與反思)

國(guó)內(nèi)很多學(xué)者對(duì)敘事者與研究者之間的關(guān)系缺乏辯證理解,

研究者指導(dǎo),

。實(shí)際上,

決方案。但是,

最終的效果不僅取決于敘事者的理論素養(yǎng)和敘事技巧,

總之,

應(yīng)強(qiáng)調(diào)交往倫理,

探尋意義,

題,

康納利和克萊丁寧認(rèn)為,

者丁鋼也認(rèn)為,

。可見(jiàn),

的真實(shí)性”可言。但是,

按照一定的主題對(duì)教育事件的主觀構(gòu)建,

敘事者本身可能就有自己不愿或不能示人的隱秘的私人領(lǐng)地,

件進(jìn)行加工,

導(dǎo)致敘事失真的現(xiàn)象。當(dāng)然,

教育敘事的虛構(gòu)不僅是可以的,

教育敘事屬于微型敘事,

通。四是影響面大。文本旨趣相投,

易于接納。可見(jiàn),

期望通過(guò)激發(fā)共鳴,

本文認(rèn)為,

能引起讀者的啟示共鳴的是敘事文本,

的過(guò)程。離開(kāi)這種關(guān)系視角,

對(duì)教育敘事研究的評(píng)析及其運(yùn)用必然是片面的,

按照某種教育理論的設(shè)計(jì)而比對(duì)其科學(xué)與否,

文中對(duì)教育敘事研究的幾個(gè)基本概念的厘清,

真實(shí)性及其定位和評(píng)價(jià)方面的困惑的解讀,

有助于和諧的教學(xué),

充