教育基礎(chǔ)知識(shí)的和基本原理教育的產(chǎn)生于發(fā)展“教育”一詞最早出現(xiàn)于《孟子?盡心上》。教育的概念:教育是有目的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)廣義上教育涉及社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育狹義的教育重要指學(xué)校教育。教育的構(gòu)成要素：教育者、受教育者、教育影響是構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素。學(xué)校教師是教育者的主體,是最直接的教育者,在教育活動(dòng)中起主導(dǎo)作用。受教育這是教育的對(duì)象，是教育活動(dòng)的主體。教育影響重要涉及教育內(nèi)容、教育手段。教育影響是教育活動(dòng)的中介。教育的屬性:教育的本質(zhì)屬性:教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng),這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的主線特性,是教育的質(zhì)的規(guī)定。教育的社會(huì)屬性：教育具有永恒性教育具有歷史性:每個(gè)時(shí)期的教育具有自己的特點(diǎn)。教育具有相對(duì)獨(dú)立性:第一，教育具有繼承性;第二,教育要受其他社會(huì)意識(shí)形態(tài)的影響，即教育具有相對(duì)性,重要表現(xiàn)在教育觀點(diǎn)和教育內(nèi)容上；第三,教育與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡,即教育與生產(chǎn)力的發(fā)展以及政治、經(jīng)濟(jì)制度的變革并非完全同步。教育的起源：生物起源說:生物起源說認(rèn)為人類的教育起源于動(dòng)物界中各類動(dòng)物的生存本能活動(dòng)，其代表人物為利托爾諾和沛西?能。其基本錯(cuò)誤是混淆了動(dòng)物的本能活動(dòng)與人類社會(huì)教育活動(dòng)的界線。心理起源說:心理起源說認(rèn)為教育起源于兒童對(duì)成人無(wú)意識(shí)的模仿，其代表人物為孟祿。其錯(cuò)誤在于把所有教育歸之于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，不懂得人的一切活動(dòng)都是在意識(shí)支配下產(chǎn)生的目的性行為。勞動(dòng)起源說:勞動(dòng)起源說推斷出教育起源于勞動(dòng),其代表人物為米丁斯基、凱洛夫。原始社會(huì)的教育特點(diǎn)：原始的教育活動(dòng)具有無(wú)階級(jí)性和公平性；原始教育內(nèi)容簡(jiǎn)樸、方法單一；教育活動(dòng)在生產(chǎn)生活中進(jìn)行。教育活動(dòng)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)生活融為一體。古代社會(huì)的教育：我國(guó)的夏商西周出現(xiàn)“庠”“序”“校”等施教機(jī)構(gòu)，出現(xiàn)“學(xué)在官府”“政教合一”的現(xiàn)象。我國(guó)奴隸社會(huì)重要教育內(nèi)容是六藝,封建社會(huì)重要教育內(nèi)容是四書五經(jīng)。私學(xué)興起于春秋，繁榮于戰(zhàn)國(guó)。斯巴達(dá)教育的唯一目的就是培養(yǎng)體格強(qiáng)壯的軍人和武士。培養(yǎng)和諧發(fā)展的人是雅典教育的顯著特點(diǎn)。西方封建社會(huì)出現(xiàn)了兩種類型的教育:一是教會(huì)學(xué)校,目的是培養(yǎng)教士和僧侶，教育內(nèi)容是“七藝”（三科:文法、修辭、辯證法；四學(xué):算術(shù)、幾何、天文、音樂);二是騎士學(xué)校（家庭教育,專家“騎士七技”)。古代學(xué)校教育的特性：教育成為社會(huì)專門職能，作為統(tǒng)治階級(jí)的工具。古代學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離,具有非生產(chǎn)性。古代學(xué)校教育適應(yīng)古代經(jīng)濟(jì)與政治的發(fā)展，具有階級(jí)性;封建社會(huì)的學(xué)校還具有等級(jí)性。古代學(xué)校教育適應(yīng)古代思想文化的發(fā)展,表現(xiàn)出道統(tǒng)性、專制性、刻板性和象征性。古代學(xué)校教育初步發(fā)展，尚未形成復(fù)雜的結(jié)構(gòu)體系。２０世紀(jì)以后教育的新特點(diǎn):全民化、民主化（教育公平和教育自由)、多元化、現(xiàn)代化、終身化(全民多現(xiàn)身)現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢(shì)：幼小銜接：加強(qiáng)學(xué)前教育并重視與小學(xué)教育的銜接;義務(wù)教育：強(qiáng)化普及義務(wù)教育、延長(zhǎng)義務(wù)教育年限;普通教育與職業(yè)教育朝著互相滲透的方向發(fā)展;高等教育的類型日益多樣化；學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的界線逐漸淡化;教育制度有助于國(guó)際交流，如留學(xué)。教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展教育學(xué)是以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對(duì)象，不斷探索并揭示教育規(guī)律（主線任務(wù))的一門社會(huì)科學(xué)，其中教育問題是推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。教育學(xué)的萌芽階段：萌芽階段的教育學(xué)的特點(diǎn)是還沒有形成一門獨(dú)立學(xué)科。《學(xué)記》是中國(guó)古代、世界古代最早的一篇專門論述教育、教學(xué)問題的論著。孔子是最早提出啟發(fā)式教育（不憤不啟,不悱不發(fā))萌芽階段西方的教育思想:蘇格拉底,蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”（又稱問答法和蘇格拉底法）重要有三步:第一步稱為蘇格拉底諷刺，第二步稱為定義,第三步稱為助產(chǎn)術(shù)。柏拉圖,柏拉圖的代表作為《抱負(fù)國(guó)》，觀點(diǎn)是寓學(xué)習(xí)與游戲。亞里士多德，代表作為《政治學(xué)》，初次提出了“教育遵循自然”的原則。昆體良，古羅馬的昆體良的《雄辯術(shù)原理》，又稱《論演說家的教育》或《論演說家的培養(yǎng)》是西方最早的教育理論著作。教育學(xué)創(chuàng)建階段的特點(diǎn)是已經(jīng)成為了一門獨(dú)立的學(xué)科,有專門的研究。馬克思主義教育學(xué)的形成與發(fā)展：克魯普斯卡婭的代表作為《國(guó)民教育與民主主義》。凱洛夫主編的《教育學(xué)》是世界上第一部馬克思主義的教育教學(xué)著作。馬卡連柯著有《教育詩(shī)》,平行教育。楊賢江編寫的《新教育大綱》是我國(guó)第一部以馬克思主義為指導(dǎo)的教育學(xué)著作。現(xiàn)代教育理論的發(fā)展:前蘇聯(lián)贊可夫著有《教學(xué)與發(fā)展》,提出了發(fā)展性教學(xué)理論的五條教學(xué)原則。美國(guó)教育家布魯納提出了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論,提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。瓦根舍因創(chuàng)建了范例教學(xué)理論。蘇霍姆林斯基提倡全面和諧教育思想。布魯姆提出掌握學(xué)習(xí)理論。教育與社會(huì)的發(fā)展教育的功能：按教育功能作用的對(duì)象劃分，可以把教育的功能分為個(gè)體發(fā)展功能(本體功能，取決于“以人為本”的發(fā)展觀念）和社會(huì)發(fā)展功能(教育的派生功能)。按教育作用的性質(zhì)劃分,可以把教育的功能分為正向功能(積極功能）和負(fù)向功能（悲觀功能)。按教育功能呈現(xiàn)的形式劃分,可以把教育的功能分為顯性功能(計(jì)劃之內(nèi)的效果)和隱形功能（計(jì)劃之外的效果)。教育與社會(huì)的關(guān)系：教育與人口的互相關(guān)系:人口對(duì)教育的制約和影響：人口數(shù)量影響教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量；人口質(zhì)量影響教育質(zhì)量;人口結(jié)構(gòu)影響教育結(jié)構(gòu);人口流動(dòng)對(duì)教育提出挑戰(zhàn)。教育對(duì)人口再生產(chǎn)的作用（教育的人口功能):教育是使人口結(jié)構(gòu)趨向合理化的手段之一；教育改善人口質(zhì)量,提高民族素質(zhì);教育可以控制人口的數(shù)量；教育可以促進(jìn)人口合理流動(dòng)。教育與社會(huì)生產(chǎn)力的互相關(guān)系:生產(chǎn)力對(duì)教育具有決定作用:生產(chǎn)力的發(fā)展水平影響教育目的的確立；生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約課程設(shè)立和教學(xué)內(nèi)容的選擇;生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度；生產(chǎn)力的發(fā)展制約學(xué)校結(jié)構(gòu);生產(chǎn)力的發(fā)展制約教學(xué)方法、手段和教學(xué)組織形式。教育對(duì)生產(chǎn)力的促進(jìn)作用（教育的經(jīng)濟(jì)功能):教育再生產(chǎn)勞動(dòng)力;教育再生產(chǎn)科學(xué)知識(shí)。美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨人力資本理論認(rèn)為力資本投資的收益大于物力資本投資。教育與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度的互相關(guān)系:政治經(jīng)濟(jì)制度對(duì)教育的制約作用:政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的性質(zhì)；政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育目的的性質(zhì);政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；政治經(jīng)濟(jì)制度決定受教育的權(quán)利；政治經(jīng)濟(jì)制度影響部分教育內(nèi)容。教育對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度的影響作用(教育的政治功能）：教育培養(yǎng)合格的公民和各種政治人才;教育是一種影響政治經(jīng)濟(jì)制度的輿論力量；通過教育制度，實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者的階級(jí)或階層的選拔，是原有的社會(huì)政治關(guān)系得以延續(xù)和發(fā)展或者加速改變舊的社會(huì)政治關(guān)系。教育與文化的互相關(guān)系：文化對(duì)教育發(fā)展的制約作用:文化影響教育目的的確立；文化影響教育內(nèi)容的選擇；文化影響教育方法的使用。教育對(duì)文化發(fā)展的促進(jìn)作用（教育的文化功能):教育有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用；教育具有傳播和交流文化的作用;教育具有選擇、提高文化的作用；教育具有更新和發(fā)明文化的作用。教育與文化關(guān)系的特殊性:文化自身是一種教育力量(潛移默化,影響教育活動(dòng)）;教育自身是一種特殊的文化現(xiàn)象（文化的本體,傳遞和深化文化的手段）校園文化（學(xué)校文化的縮影)：學(xué)校物質(zhì)文化是校園文化的空間物態(tài)形式,是學(xué)校精神文化的物質(zhì)載體(涉及學(xué)校環(huán)境文化和設(shè)施文化）;學(xué)校精神文化（觀念文化）是校園文化的核心；學(xué)校制度文化重要指保證學(xué)校運(yùn)營(yíng)的組織形態(tài)、規(guī)章制度和角色規(guī)范。教育與人的發(fā)展人的發(fā)展規(guī)律:個(gè)體發(fā)展的順序性：具體表現(xiàn)：是一個(gè)由低檔到高級(jí)、簡(jiǎn)樸到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的過程。教學(xué)啟示：循序漸進(jìn)“拔苗助長(zhǎng)陵節(jié)而施”個(gè)體發(fā)展的階段性：具體表現(xiàn):個(gè)體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特性及重要矛盾面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。教學(xué)啟示:針對(duì)不同年齡階段的學(xué)生,采用不同的教育內(nèi)容和方法,不能“一刀切”,還要注意各階段間的銜接和過渡。年期（12-14歲)又稱為“危險(xiǎn)期”或“心理斷乳期”;青年期是個(gè)體身心兩方面逐步走向成熟的時(shí)期也是人生定向時(shí)期也是個(gè)體從準(zhǔn)備投入社會(huì)生活向正式投入社會(huì)生活轉(zhuǎn)變的時(shí)期。個(gè)體發(fā)展的不平衡性:具體表現(xiàn):一是同一方面的發(fā)展在不同的年齡階段是不均衡的;二是不同方面“所達(dá)成的某種發(fā)展水平或成熟的時(shí)期是不同的”。教學(xué)啟示：適時(shí)而教，抓住高速發(fā)展時(shí)期和關(guān)鍵期由勞倫茲提出的關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面技能和能力最適宜于形成的時(shí)期。個(gè)體發(fā)展的互補(bǔ)性：具體表現(xiàn):一方面是指機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后,可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補(bǔ)償；另一方面也存在于心理機(jī)能和生理機(jī)能之間教學(xué)啟示:揚(yáng)長(zhǎng)避短長(zhǎng)善救失促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展個(gè)體發(fā)展的個(gè)別差異性:具體表現(xiàn):既表現(xiàn)為男女性別的差異，還表現(xiàn)在身心的所有構(gòu)成方面教學(xué)啟示：大器晚成，因材施教影響人發(fā)展因素的理論：內(nèi)發(fā)論(遺傳決定論)重要觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的力量重要源于人自身的內(nèi)在需要。代表人物：孟子、弗洛伊德、威爾遜、格賽爾、霍爾、高爾頓外鑠論（環(huán)境決定論）重要觀點(diǎn):人的發(fā)展重要依靠外在力量代表人物：荀子、洛克、華生影響人發(fā)展的重要因素:遺傳（提供也許性）:遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為個(gè)體的身心發(fā)展提供了也許性；遺傳素質(zhì)的差異對(duì)人的身心發(fā)展有一定的影響作用，但是遺傳素質(zhì)具有可塑性;遺傳素質(zhì)成熟機(jī)制制約著人的身心發(fā)展水平及階段,為一定年齡階段的身心特點(diǎn)的出現(xiàn)提供了也許和限制。環(huán)境（自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）：為個(gè)體的發(fā)展提供了多種也許，涉及機(jī)遇、條件和對(duì)象；是人的身心發(fā)展的外部的客觀條件,使遺傳提供的發(fā)展也許性變成現(xiàn)實(shí)，對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響有積極和悲觀之分；人在接受環(huán)境影響時(shí)，也不是悲觀被動(dòng)的，具有主觀能動(dòng)性。人的主觀能動(dòng)性(決定因素):個(gè)體的主觀能動(dòng)性是人的身心發(fā)展的動(dòng)力,是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的決定性因素。學(xué)校教育(主導(dǎo)作用)：學(xué)校教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的因素：學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動(dòng);學(xué)校教育是通過專門訓(xùn)練的教師來進(jìn)行的,相對(duì)而言效果較好；學(xué)校教育能有效地控制、影響學(xué)生發(fā)展的各種因素;學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。學(xué)校教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的表現(xiàn)：學(xué)校教育按社會(huì)對(duì)個(gè)體的基本規(guī)定對(duì)個(gè)體發(fā)展方向做出社會(huì)性規(guī)范;學(xué)校教育具有加速個(gè)體發(fā)展的特殊功能;學(xué)校教育，特別是基礎(chǔ)教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響具有及時(shí)和演示的價(jià)值;學(xué)校教育具有開發(fā)個(gè)體特殊才干和發(fā)展個(gè)性的功能。教育制度教育制度的含義：廣義的教育制度指國(guó)民教育制度;狹義的教育制度指學(xué)校教育制度,簡(jiǎn)稱學(xué)制。其中學(xué)校教育制度處在國(guó)民教育制度的核心和主體地位。學(xué)校教育制度在形式上的發(fā)展:前制度化教育始于人類初期的原始社會(huì)教育，終于定型的形式教育,即實(shí)體化教育。制度化教育重要指的是正規(guī)教育,近代學(xué)校系統(tǒng)的出現(xiàn)，啟動(dòng)了制度化教育的新階段。非制度化教育提倡的抱負(fù)是“教育不應(yīng)再限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)提出構(gòu)建“學(xué)習(xí)化社會(huì)”的抱負(fù)正是提倡非制度化教育的重要體現(xiàn)。教育制度的影響因素（建立學(xué)制的依據(jù)）：生產(chǎn)力發(fā)展水平和科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律本國(guó)學(xué)制的歷史發(fā)展和外國(guó)學(xué)制的影響西方現(xiàn)代學(xué)制類型：雙軌制（1９世紀(jì)歐洲,英國(guó))、單軌制(19世紀(jì)末20世紀(jì)初,美國(guó)）、分支制（２0世紀(jì)上半葉,蘇聯(lián)）我國(guó)現(xiàn)行學(xué)制是從單軌學(xué)制發(fā)展而來的分支型學(xué)制。發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)制改革發(fā)展的重要趨勢(shì)：義務(wù)教育的范圍逐漸擴(kuò)展，年限不斷延長(zhǎng)加強(qiáng)學(xué)前教育并重視與小學(xué)教育的銜接延長(zhǎng)義務(wù)教育年限普通教育與職業(yè)教育朝著互相滲透的方向發(fā)展高等教育大眾化、普及化終身教育體系的建構(gòu)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2023-２023年）》（簡(jiǎn)稱《綱要》）:教育事業(yè)改革發(fā)展的工作方針是優(yōu)先發(fā)展育人為本改革創(chuàng)新促進(jìn)公平提高質(zhì)量綱要指出堅(jiān)持把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位把育人作為教育工作的主線規(guī)定把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。戰(zhàn)略主題:堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)行素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展；核心:解決好培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人的問題;教育目的:培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人;重點(diǎn)：提高學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；推動(dòng)思緒：堅(jiān)持德育為先、能力為重、全面發(fā)展；戰(zhàn)略目的：“兩基本、一進(jìn)入”,即基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化,基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列。發(fā)展任務(wù):積極發(fā)展學(xué)前教育，重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育；鞏固提高九年義務(wù)教育水平，重點(diǎn)推動(dòng)均衡發(fā)展;普及高中階段教育;把職業(yè)教育放在更加突出的位置;全面提高高等教育質(zhì)量；發(fā)展繼續(xù)教育，努力建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)；關(guān)心和支持特殊教育,完善特殊教育體系,健全特殊教育保障機(jī)智。義務(wù)教育：義務(wù)教育是依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和少年必須接受的,國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭必須予以保證的國(guó)民教育。特點(diǎn)：義務(wù)教育是逼迫教育,具有強(qiáng)制性、普及性、免費(fèi)性。1986年４月全國(guó)六屆人大四次會(huì)議通過了《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》,以國(guó)家立法形式正式確立我國(guó)實(shí)行九年義務(wù)教育，標(biāo)志著中國(guó)義務(wù)教育制度的確立。教育目的教育目的的概念：廣義的教育目的是指國(guó)家和社會(huì)對(duì)培養(yǎng)人的總的規(guī)定。狹義的教育目的是指各級(jí)各類學(xué)校對(duì)人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格上的具體規(guī)定。教育目的一般只包“為誰(shuí)培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”的問題而教育方針除此之外還具有“如何培養(yǎng)人”的問題和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則教育目的的層次性涉及國(guó)家的教育目的、各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目的、教師的教學(xué)目的。其中教育目的與培養(yǎng)目的是普遍與特殊的關(guān)系。教育目的的意義和價(jià)值表現(xiàn)在它在教育實(shí)踐活動(dòng)中具有導(dǎo)向、激勵(lì)和評(píng)價(jià)的作用。現(xiàn)階段我國(guó)教育目的的基本精神:我們規(guī)定培養(yǎng)的人是社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人因此要堅(jiān)持思想政治道德素質(zhì)與科學(xué)文化知識(shí)能力的統(tǒng)一。我們規(guī)定學(xué)生在德智體等方面全面發(fā)展規(guī)定堅(jiān)持腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)兩方面的和諧發(fā)展。適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的規(guī)定，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)明精神和實(shí)踐能力。確立我國(guó)教育目的的依據(jù):特定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景受教育者的身心發(fā)展特點(diǎn)與需要制定者的教育抱負(fù)和價(jià)值觀我國(guó)確立教育目的的理論依據(jù)是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說:人的全面發(fā)展。全面發(fā)展的人是指精神和身體、個(gè)體性和社會(huì)性得到普遍、充足而自由發(fā)展的人；社會(huì)條件決定了人朝什么方向發(fā)展,如何發(fā)展，發(fā)展到什么限度;從歷史發(fā)展的進(jìn)程上來看,人的發(fā)展受到社會(huì)分工的制約;現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)的高度發(fā)展必將對(duì)人類提出全面發(fā)展的規(guī)定，并提供全面發(fā)展的也許性；馬克思預(yù)言，人類的全面發(fā)展只有在共產(chǎn)主義社會(huì)才干得到實(shí)現(xiàn)；教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法。素質(zhì)教育五育的關(guān)系:德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)技術(shù)教育關(guān)系密切,互相促進(jìn)，互相制約,構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，共同促進(jìn)人的全面發(fā)展。德育在全面發(fā)展教育中起著靈魂與統(tǒng)帥作用，為其他各育提供了方向性的保證;智育在全面發(fā)展教育中起著前提和支持作用,為其他各育提供了知識(shí)基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)；體育在全面發(fā)展教育中起著基礎(chǔ)作用，為其他各育提供物質(zhì)基礎(chǔ);美育在全面發(fā)展教育中起著動(dòng)力作用；勞動(dòng)技術(shù)教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用。教育研究的基本方法觀測(cè)法:觀測(cè)法是研究者依據(jù)一定的目的和計(jì)劃在自然條件下對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行系統(tǒng)的連續(xù)的觀測(cè)，并做出準(zhǔn)確、具體和詳盡的記錄,以便全面而對(duì)的地掌握所要研究的情況。觀測(cè)法是進(jìn)行教育科學(xué)研究中廣泛使用的、最基本的研究方法。觀測(cè)法的分類：根據(jù)對(duì)觀測(cè)的環(huán)境條件是否進(jìn)行控制和改變觀測(cè)法可以分為自然情境下的觀測(cè)和實(shí)驗(yàn)室中的觀測(cè)；根據(jù)觀測(cè)時(shí)是否借助儀器設(shè)備，觀測(cè)法可以分為直接觀測(cè)和間接觀測(cè);根據(jù)觀測(cè)者是否直接參與被觀測(cè)者所從事的活動(dòng)觀測(cè)法可以分為參與性觀測(cè)和非參與性觀測(cè);根據(jù)是否對(duì)觀測(cè)活動(dòng)進(jìn)行嚴(yán)格的控制觀測(cè)法可以分為結(jié)構(gòu)式觀測(cè)和非結(jié)構(gòu)式觀測(cè)。調(diào)查法:調(diào)查法是指在教育理論指導(dǎo)下通過運(yùn)用問卷訪談作品分析測(cè)量等方法有目的、有計(jì)劃系統(tǒng)地收集研究對(duì)象的客觀資料進(jìn)行整理分析之后從中概括出規(guī)律性結(jié)論的一種研究方法。調(diào)查法的分類：按調(diào)核對(duì)象的選擇范圍,可以分為普遍調(diào)查、抽樣調(diào)查和個(gè)案調(diào)查:普遍調(diào)查也叫全面調(diào)查是對(duì)某一范圍內(nèi)所有被研究對(duì)象進(jìn)行調(diào)查抽樣調(diào)查即從被調(diào)核對(duì)象的全體范(總體中抽取一部分單(樣本進(jìn)行調(diào)查，并以樣本特性值推斷總體特性值的一種調(diào)查方法；個(gè)案調(diào)查即在對(duì)被調(diào)查的教育現(xiàn)象或教育對(duì)象進(jìn)行具體分析的基礎(chǔ)上故意識(shí)地從其中選擇某個(gè)教育現(xiàn)象或教育對(duì)象進(jìn)行調(diào)查與描述。依據(jù)調(diào)查內(nèi)容,可以分為現(xiàn)狀調(diào)查、相關(guān)調(diào)查、發(fā)展調(diào)查和預(yù)測(cè)調(diào)查;依據(jù)調(diào)查的方法和手段可以將調(diào)查分為問卷調(diào)查訪談?wù){(diào)查、測(cè)量調(diào)查和調(diào)查表法;歷史法:歷史法是以歷史研究法來研究教育科學(xué)是通過搜集某種教育現(xiàn)象發(fā)生發(fā)展和演變的歷史事實(shí),加以系統(tǒng)客觀的分析研究,從而揭示其發(fā)展規(guī)律的一種研究方法。實(shí)驗(yàn)法:實(shí)驗(yàn)法是按照研究目的合理地控制或創(chuàng)設(shè)一定條件人為地變革研究對(duì)象從而驗(yàn)證研究假設(shè)，探討教育因果關(guān)系,揭示教育工作規(guī)律的一種研究。實(shí)驗(yàn)法的分類:根據(jù)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的場(chǎng)合,可分為實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和自然實(shí)驗(yàn)；根據(jù)實(shí)驗(yàn)的目的可以分為確認(rèn)性實(shí)驗(yàn)、探索性實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)根據(jù)同一實(shí)驗(yàn)中自變量因素的多少,可分為單因素實(shí)驗(yàn)和多因素實(shí)驗(yàn)教育行動(dòng)研究亦“教師行動(dòng)研究是指教師在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境中自主進(jìn)行反思性探索并以解決工作情境中特定的實(shí)際問題為重要目的強(qiáng)調(diào)研究與活動(dòng)一體化使教師從工作過程中學(xué)習(xí)、思考、嘗試和解決問題。中學(xué)課程課程的概念：課程作為教育科學(xué)的專門術(shù)語(yǔ),始見于英國(guó)教育家斯賓塞的《什么知識(shí)最有價(jià)值》。廣義的課程指為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排狹義的課程指某一門學(xué)科。學(xué)科中心論:代表人物:夸美紐斯赫爾巴特斯賓塞和布魯納基本觀點(diǎn):主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以學(xué)科為中心與不同學(xué)科相應(yīng)設(shè)立課程通過度科教學(xué),使學(xué)生掌握各科教學(xué)的基本知識(shí)、技能、思想方法，從而形成學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)：對(duì)學(xué)校課程設(shè)立具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值,但較多強(qiáng)調(diào)的是按知識(shí)體系編制課程而對(duì)社會(huì)生活與生產(chǎn)實(shí)際不夠重視；對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)上的愛好、愛好、需要和接受能力等心理準(zhǔn)備也較少關(guān)注。活動(dòng)中心論:代表人物：杜威和其學(xué)生克伯屈基本觀點(diǎn):主張一切學(xué)習(xí)都來自于經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組；主張學(xué)習(xí)必須和個(gè)人的特殊經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)開始；主張打破嚴(yán)格的學(xué)科界線有環(huán)節(jié)地?cái)U(kuò)充學(xué)習(xí)單元和組織教材強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)：夸大了兒童的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)忽視了知識(shí)自身的邏輯順序影響了系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)帶有隨意性和狹隘性。社會(huì)中心論:代表人物:社會(huì)改造主義代表布拉梅爾德批判理論的代表金蒂斯布厄迪基本觀點(diǎn):又稱為社會(huì)改造主義課程理論主張圍繞重大社會(huì)問題來組織課程內(nèi)容的理論。簡(jiǎn)要評(píng)價(jià):強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)要關(guān)注社會(huì)焦點(diǎn)問題,反映社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)變革的客觀需求課程學(xué)習(xí)應(yīng)進(jìn)一步社會(huì)生活中強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)故意義的統(tǒng)一性深刻結(jié)識(shí)到社會(huì)因素對(duì)教育的制約作用，具有一定的特色和優(yōu)勢(shì);但夸大了學(xué)校變革社會(huì)的功能把課程設(shè)立的重心完全放在適應(yīng)和改造社會(huì)生活上忽視學(xué)生的主體性,阻礙學(xué)生主體意識(shí)和能力的發(fā)展,難以實(shí)現(xiàn)預(yù)想目的。制約課程開發(fā)的因素：學(xué)生、社會(huì)及學(xué)科特性是制約學(xué)校課程的三大因素;學(xué)生的年齡特性、知識(shí)、能力基礎(chǔ)及其可接受性;會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度和文化發(fā)展水平對(duì)課程開發(fā)的影響；學(xué)科特性影響課程的編制。課程內(nèi)容:課程內(nèi)容（課程的文本)重要表現(xiàn)為課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。課程計(jì)劃:概念：又稱教學(xué)計(jì)劃,是根據(jù)教育目的的不同類型學(xué)校的教育任務(wù),由國(guó)家教育主管部門制定的有關(guān)教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文獻(xiàn)。重要內(nèi)容:培養(yǎng)目的課程設(shè)立（課程計(jì)劃的中心)學(xué)科順序課時(shí)分派學(xué)年編制和學(xué)周安排作用:是指導(dǎo)和規(guī)定教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，也是制定課程標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn):概念:是課程計(jì)劃的具體化，是國(guó)家根據(jù)課程計(jì)劃以綱要的形式編訂的每門學(xué)科的內(nèi)容及其實(shí)行、評(píng)價(jià)的指導(dǎo)性文獻(xiàn)。重要內(nèi)容:前言、課程目的（課程標(biāo)準(zhǔn)的核心)、課程內(nèi)容和實(shí)行建議作用：是教材編寫、教學(xué)活動(dòng)、評(píng)價(jià)和考試命題的依據(jù),是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。教材：概念：教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料。重要內(nèi)容：教科書和講義是教材的主體部分,課文是教科書的主體部分。教科書的重要作用：教科書是學(xué)生在學(xué)校獲得系統(tǒng)知識(shí)、進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要材料;是教師進(jìn)行教學(xué)的重要依據(jù)。教材的組織結(jié)構(gòu):螺旋式教科書結(jié)構(gòu)和直線式教科書結(jié)構(gòu)課程評(píng)價(jià)的重要模式:目的評(píng)價(jià)模式:由“當(dāng)代課程評(píng)價(jià)之父”的美國(guó)課程評(píng)價(jià)專家泰勒提出,是針對(duì)20世紀(jì)初形成并流行的常模參照測(cè)驗(yàn)的局限性而提出的。目的游離評(píng)價(jià)模式:由斯克里文主張，把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”上來，關(guān)注非預(yù)期結(jié)果。CIPP評(píng)價(jià)模式：背景、輸入、過程成果評(píng)價(jià)社會(huì)、知識(shí)、兒童是影響學(xué)校課程開發(fā)的三大因素。課程開發(fā)模式:目的模式:代表人物為泰勒，擬定教育目的、選擇教育經(jīng)驗(yàn)(學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃構(gòu)成“泰勒原理”。過程模式情境模式基礎(chǔ)教育課程改革的理念:基本理念：三維目的觀，即教學(xué)的目的是知識(shí)技能、過程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目的。綜合課程觀內(nèi)容聯(lián)系觀學(xué)習(xí)方式觀發(fā)展評(píng)價(jià)觀重視學(xué)習(xí)的過程評(píng)價(jià)通過評(píng)價(jià)發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。校本發(fā)展觀從學(xué)校的實(shí)際情況和學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)開發(fā)校本課程。教育改革的核心是課程改革。課程改革的核心是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改革。核心理念：新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念就是教育以人為本，即：“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。新課程改革的具體目的:實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變（過于注重知識(shí)傳授)體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性（過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位科目過多和缺少整合）密切課程內(nèi)容與生活和時(shí)代的聯(lián)系(課程內(nèi)“難繁偏舊和過于注重書本知識(shí))改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)死記硬背機(jī)械訓(xùn)練）建立與素質(zhì)教育理念相一致的評(píng)價(jià)與考試制度（過度強(qiáng)調(diào)甄別與選拔）實(shí)行三級(jí)課程管理制度(過于集中)基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)行狀況:課程結(jié)構(gòu):整體設(shè)立九年一貫的義務(wù)教育課程：小學(xué)階段以綜合課程為主初中階段設(shè)立分科與綜合相結(jié)合的課程。高中以分科課程為主。從小學(xué)至高中設(shè)立綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容重要涉及信息技術(shù)教育研究性學(xué)習(xí)社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。農(nóng)村中學(xué)課程要為本地社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。調(diào)整傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)科目所占的比重。課程內(nèi)容：義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)普及性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性。普通高中課程有一定的層次性和選擇性。課程實(shí)行：學(xué)生觀:學(xué)生是發(fā)展的人；學(xué)生是獨(dú)特的人;學(xué)生是具有獨(dú)立意義的人學(xué)習(xí)方式:新課改提倡的學(xué)習(xí)方式有自主學(xué)習(xí)（基本特性為“自立“自為“自律）、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)(強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程,具有積極性、問題性、開放性、生成性和發(fā)明性)教師觀：從教師與學(xué)生的關(guān)系看新課程規(guī)定教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者;從教學(xué)與研究的關(guān)系看,新課改規(guī)定教師應(yīng)當(dāng)是教育教學(xué)的研究者；從教學(xué)與課程的關(guān)系看,新課改規(guī)定教師應(yīng)當(dāng)是課程的建設(shè)者和開發(fā)者；從教學(xué)與社區(qū)的關(guān)系看，新課改規(guī)定教師應(yīng)當(dāng)是社區(qū)型的開放教師。教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變:在對(duì)待師生關(guān)系上,新課程強(qiáng)調(diào)尊重、贊賞；在對(duì)待教學(xué)關(guān)系上，新課程強(qiáng)調(diào)幫助、引導(dǎo)；在對(duì)待自我上，新課程強(qiáng)調(diào)反思;在對(duì)待與其他教育者的關(guān)系上,新課程強(qiáng)調(diào)合作。課程管理：建立以校為本的教學(xué)研究制度；建立民主科學(xué)的教學(xué)管理機(jī)制;建立旨在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的考評(píng)制度。中學(xué)教學(xué)教學(xué)的內(nèi)涵：教學(xué)是指在教育目的規(guī)范下的教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種活動(dòng)教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行全面發(fā)展教育的基本途徑。教學(xué)與教育是部分與整體的關(guān)系教學(xué)的意義:教學(xué)是傳授系統(tǒng)知識(shí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效的形式;教學(xué)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面發(fā)展的素質(zhì)教育,把學(xué)生培養(yǎng)成為合格人才的基本途徑;教學(xué)是學(xué)校工作的中心工作，學(xué)校工作必須堅(jiān)持以教學(xué)為主。教學(xué)任務(wù):形勢(shì)教育：代表人物:英國(guó)教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齊重要論點(diǎn)：通過教育發(fā)展學(xué)生的智力至于學(xué)科內(nèi)容的實(shí)用意義則是無(wú)關(guān)緊要的。實(shí)質(zhì)教育:代表人物:德國(guó)教育家赫爾巴特和英國(guó)教育家斯賓塞重要論點(diǎn)：教學(xué)的重要任務(wù)在于傳授給學(xué)生對(duì)生活有用的知識(shí)至于學(xué)生的智力則無(wú)須進(jìn)行特別的培養(yǎng)和訓(xùn)練。我國(guó)現(xiàn)階段的教學(xué)任務(wù)：傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。這是教學(xué)的首要任務(wù)。發(fā)展學(xué)生的智力、體力和發(fā)明才干。培養(yǎng)社會(huì)主義品德和審美情趣,奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀基礎(chǔ)。關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。教學(xué)過程的本質(zhì)：教學(xué)過程重要是一種結(jié)識(shí)過程教學(xué)過程是一種特殊的結(jié)識(shí)過程,具體表現(xiàn)為間接性、交往性、教育性、引導(dǎo)性和簡(jiǎn)捷性教學(xué)過程的基本規(guī)律:學(xué)生結(jié)識(shí)的特殊性規(guī)律：直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一的規(guī)律學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)要以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)發(fā)展性規(guī)律:掌握知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律掌握知識(shí)是發(fā)展能力的基礎(chǔ)能力發(fā)展是掌握知識(shí)的必要條件掌握知識(shí)與發(fā)展能力互相轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)制雙邊性規(guī)律：教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的規(guī)律教師在教學(xué)過程中處在組織者的地位，應(yīng)充足發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用學(xué)生在教學(xué)過程中處在學(xué)習(xí)主體的地位，應(yīng)充足發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性建立合作、友愛、民主平等的師生交往關(guān)系教育性規(guī)律：傳授知識(shí)與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律知識(shí)是思想品德形成的基礎(chǔ)學(xué)生思想品德的提高又為他們積極地學(xué)習(xí)知識(shí)奠定了基礎(chǔ)傳授知識(shí)和思想品德教育有機(jī)結(jié)合教學(xué)過程的基本階段：激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)領(lǐng)略知識(shí):是教學(xué)過程的中心環(huán)節(jié)，也是學(xué)生掌握知識(shí)的中心環(huán)節(jié),涉及學(xué)生感知和理解教材鞏固知識(shí)運(yùn)用知識(shí)檢查知識(shí)教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié):教師教學(xué)工作涉及五個(gè)基本環(huán)節(jié)備課上課課外作業(yè)的布置與批改課外輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的檢查和評(píng)估。備課是教師教學(xué)工作的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件。重要做好三方面的工作，即鉆研教材（備教材）、了解學(xué)生（備學(xué)生)和設(shè)計(jì)教法（備教法）。上課:教學(xué)工作諸環(huán)節(jié)中的中心環(huán)節(jié)，是教師教和學(xué)生學(xué)的最直接的體現(xiàn),是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。構(gòu)成課的基本組成部分有：組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、講授新教材、鞏固新教材和布置課外作業(yè)等。好的課程的基本標(biāo)準(zhǔn)是:目的明確、內(nèi)容對(duì)的、方法得當(dāng)、表達(dá)清楚、組織嚴(yán)密、氣氛熱烈、板書有序和態(tài)度從容。課外作業(yè)的布置與批改規(guī)定為:作業(yè)的內(nèi)容要符合課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的規(guī)定,并要有代表性，有助于學(xué)生鞏固與加深理解所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，形成相應(yīng)的技能、技巧，培養(yǎng)學(xué)生的能力。作業(yè)分量要適當(dāng)，難易要適度。布置作業(yè)要向?qū)W生提出明確的規(guī)定,并規(guī)定完畢的時(shí)間教師應(yīng)經(jīng)常檢查和批改學(xué)生的作業(yè)課外輔導(dǎo)課外輔導(dǎo)方式重要有集體和個(gè)別輔導(dǎo)兩種。課外輔導(dǎo)的規(guī)定：因材施教，教師應(yīng)進(jìn)一步了解學(xué)生，根據(jù)不同類型和特點(diǎn)的學(xué)生,擬定具體的輔導(dǎo)內(nèi)容和措施，以增強(qiáng)輔導(dǎo)的針對(duì)性;指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、鉆研,以形成科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣；發(fā)揮集體優(yōu)勢(shì)，組織學(xué)生開展互幫互學(xué)活動(dòng)。學(xué)生成績(jī)的檢查與評(píng)估：測(cè)驗(yàn)法是學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的最基本的方法,測(cè)驗(yàn)重要以筆試進(jìn)行。測(cè)驗(yàn)的質(zhì)量指標(biāo)重要有信度(指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的穩(wěn)定性或可靠性，即某一測(cè)驗(yàn)在多次施測(cè)后所得到的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致限度)、效度(測(cè)量的對(duì)的性，即一個(gè)測(cè)驗(yàn)可以測(cè)量出其所要測(cè)量的東西的限度）、難度(指測(cè)驗(yàn)包含的試題難易限度）和區(qū)分度(指測(cè)驗(yàn)對(duì)考生的不同水平可以區(qū)分的限度,即具有區(qū)分不同水平考生的能力）。直觀性原則:基本含義:根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的需要，讓學(xué)生直接感知學(xué)習(xí)對(duì)象針對(duì)教學(xué)中詞、概念、原理等理論知識(shí)與其所代表的事物之間互相脫離的矛盾而提出的。規(guī)定：要對(duì)的選擇直觀教具和教學(xué)手段。直觀是教學(xué)的一種手段而不是目的,直觀手段可以分為三大種類:實(shí)物直觀(通過實(shí)物進(jìn)行，涉及觀測(cè)實(shí)物、標(biāo)本、實(shí)驗(yàn)等)、模象直觀（通過實(shí)物的模擬形象而進(jìn)行的,涉及各種圖片、圖表、幻燈片等)和言語(yǔ)直觀(通過教師對(duì)學(xué)生作形象化的語(yǔ)言描述而起到直觀的作用)。直觀教具的演示要與語(yǔ)言講解結(jié)合。要重視運(yùn)用語(yǔ)言直觀。啟發(fā)性原則:基本含義:在教學(xué)活動(dòng)中,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、積極性,引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考,積極探索,自覺地掌握科學(xué)知識(shí)和提高分析問題、解決問題的能力。規(guī)定：調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。讓學(xué)生動(dòng)手,培養(yǎng)獨(dú)立解決問題的能力。發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主。循序漸進(jìn)原則（系統(tǒng)性原則)：基本含義：教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)連續(xù)、連貫、系統(tǒng)地進(jìn)行為解決好教學(xué)活動(dòng)的順序、學(xué)科課程的體系、科學(xué)理論的體系、學(xué)生發(fā)展規(guī)律之間的復(fù)雜關(guān)系而提出的。規(guī)定：按教材的系統(tǒng)性進(jìn)行教學(xué)。注意重要矛盾,解決好重點(diǎn)與難點(diǎn)的教學(xué)。由淺入深，由易到難,由簡(jiǎn)到繁。鞏固性原則:基本含義：在教學(xué)中要不斷的安排和進(jìn)行專門的復(fù)習(xí),使學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)牢固的掌握和保存；為解決好獲取新知識(shí)與保持舊知識(shí)之間的矛盾而提出的。規(guī)定：在理解的基礎(chǔ)上鞏固。重視組織各種復(fù)習(xí)。在擴(kuò)充改組和運(yùn)用知識(shí)中積極鞏固。量力性原則(可接受性原則）：基本含義:教學(xué)活動(dòng)要適合學(xué)生的發(fā)展水平為了防止發(fā)生教學(xué)難度低于或高于學(xué)生實(shí)際限度而提出的規(guī)定:重視兒童的年齡特性。了解學(xué)生發(fā)展的具體特點(diǎn)。恰本地把握教學(xué)難度。因材施教原則:基本含義：教師在教學(xué)活動(dòng)中要照顧學(xué)生的個(gè)別差異為了解決好集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)、統(tǒng)一規(guī)定與尊重學(xué)生個(gè)別差異問題而提出的。規(guī)定:要堅(jiān)持課程計(jì)劃和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一規(guī)定。了解學(xué)生,從實(shí)際出發(fā)進(jìn)行教學(xué)科學(xué)性與教育性相結(jié)合原則：基本含義:既要把現(xiàn)代先進(jìn)科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能傳授給學(xué)生,同時(shí)要結(jié)合知識(shí)、技能中內(nèi)在的德育因素，對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治、思想教育和道德品質(zhì)教育。規(guī)定:要保證教學(xué)的科學(xué)性要進(jìn)一步發(fā)掘教材和教學(xué)情境中蘊(yùn)含的教育性因素,自覺地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育要把這些教育性因素貫穿于教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)要不斷提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)和思想品德素質(zhì)理論聯(lián)系實(shí)際原則：基本含義:教學(xué)要以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)為主導(dǎo),從理論與實(shí)際的聯(lián)系上去理解知識(shí)，注意運(yùn)用知識(shí)去分析問題和解決問題,達(dá)成學(xué)懂會(huì)用、學(xué)以致用。規(guī)定:書本知識(shí)的教學(xué)要注重聯(lián)系實(shí)際重視培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力對(duì)的解決知識(shí)教學(xué)與技能訓(xùn)練的關(guān)系補(bǔ)充必要的鄉(xiāng)土教材國(guó)外常用的教學(xué)方法：探究—研討法:美國(guó)哈佛專家蘭本達(dá)綱要圖示教學(xué)法:沙塔洛夫暗示教學(xué)法（啟發(fā)式教學(xué)法)：心理學(xué)家洛扎諾夫非指導(dǎo)教學(xué)法：羅杰斯以探究為主的教學(xué)方法—發(fā)現(xiàn)法：布魯納我國(guó)常用的教學(xué)方法：以語(yǔ)言傳遞為主的教學(xué)方法講授法是教師運(yùn)用口頭語(yǔ)言系統(tǒng)向?qū)W生傳授知識(shí)的一種方法。重要有講述、講解、講讀、講演四種方式。能在短時(shí)間系統(tǒng)傳授知識(shí),但不利于學(xué)生積極性的發(fā)揮。談話法也叫問答法，是教師按一定的教學(xué)規(guī)定向?qū)W生提出問題,規(guī)定學(xué)生回答，并通過問答的形式來引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識(shí)的方法。討論法是學(xué)生在教師指導(dǎo)下為解決某個(gè)問題進(jìn)行探討、辯論，從而獲取知識(shí)的一種方法。讀書指導(dǎo)法是教師指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀教科書和參考書,培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的一種方法。以直觀感知為主的教學(xué)方法演示法是指教師在課堂上通過展示各種實(shí)物、直觀教具或者進(jìn)行示范性的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生通過實(shí)際觀測(cè)獲得感性知識(shí)的教學(xué)方法。參觀法是教師根據(jù)教學(xué)目的和規(guī)定，組織學(xué)生對(duì)實(shí)物進(jìn)行實(shí)地觀測(cè)、研究,從而在實(shí)際中獲得新知識(shí)或鞏固、驗(yàn)證已學(xué)知識(shí)的方法。以實(shí)際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法練習(xí)法是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)獨(dú)立地進(jìn)行實(shí)際操作，以鞏固知識(shí)、形成技能的方法。實(shí)驗(yàn)法是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,使用一定的儀器和設(shè)備，在一定條件下引起某些事物和現(xiàn)象產(chǎn)生變化,進(jìn)行觀測(cè)和分析,以獲得知識(shí)和技能的方法。實(shí)習(xí)作業(yè)法是教師依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)從事一定的工作或操作，將書本知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐的教學(xué)方法。實(shí)踐活動(dòng)法是讓學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力和多方面實(shí)踐能力的教學(xué)方法。以情感陶冶為主的教學(xué)方法欣賞教學(xué)法是指在教學(xué)過程中指導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)客觀事物的真善美的一種教學(xué)方法。情景教學(xué)法是教師有目的的引入或創(chuàng)設(shè)以形象為主題的具有一定情緒色彩的生動(dòng)具體場(chǎng)景,已引起學(xué)生一定的情感體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。教學(xué)方法選用的依據(jù):考慮教學(xué)方法自身的特點(diǎn)和功能,靈活選擇，綜合運(yùn)用。依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇教學(xué)方法。依據(jù)教學(xué)目的選擇教學(xué)方法。依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)選擇教學(xué)方法依據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)媒體的特點(diǎn)選擇教學(xué)方法。班級(jí)授課制：夸美紐斯在《大教學(xué)論》中初次提出,清政府設(shè)立的京師同文館是我國(guó)最早采用班級(jí)授課制。基本特性(班、課、時(shí))：把學(xué)生按照年齡和知識(shí)水平分別編成固定的班級(jí)，即同一個(gè)教學(xué)班學(xué)生的年齡和限度大體相同，并且人數(shù)固定。有統(tǒng)一和固定的教學(xué)內(nèi)容,教師按規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書進(jìn)行教學(xué)。把教學(xué)內(nèi)容以及實(shí)現(xiàn)這種內(nèi)容的教學(xué)手段、教學(xué)方法展開的教學(xué)活動(dòng)分為“課”。把每一“課”固定在統(tǒng)一而固定的單位時(shí)間里進(jìn)行。優(yōu)越性：有助于經(jīng)濟(jì)有效地大面積培養(yǎng)人才;有助于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用;有助于發(fā)揮學(xué)生集體的作用；有助于學(xué)生多方面的發(fā)展。局限性教學(xué)活動(dòng)多有教師直接做主，學(xué)生的主體地位或獨(dú)立性受到一定的限制。學(xué)生的學(xué)習(xí)重要是接受現(xiàn)成的知識(shí)，動(dòng)手機(jī)會(huì)少,不利于培養(yǎng)探索精神、發(fā)明能力和實(shí)踐能力。教學(xué)面向全班學(xué)生,強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一，難以照顧學(xué)生的個(gè)別差異。教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的靈活性有限。班級(jí)授課的輔助形式:個(gè)別輔導(dǎo)與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)教學(xué)的特殊組織形式復(fù)式教學(xué)是把兩個(gè)或兩個(gè)以上年級(jí)的學(xué)生編在一個(gè)班里,由一位教師分別用不同限度的教材,在同一節(jié)課里對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，采用直接教學(xué)和自動(dòng)作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式分組教學(xué)大體可以分為兩大類：外部分組（分班）和內(nèi)部分組(分小組)提倡自己設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)教學(xué)法是由克伯屈提出;伯克赫斯特提出的道爾頓制是提倡學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立作業(yè),碰到問題請(qǐng)教老師的教學(xué)方法;特朗普制（類似大學(xué)教學(xué)制度)又稱“靈活的課程表”，由特朗普提出。教學(xué)評(píng)價(jià)的種類:根據(jù)實(shí)行功能，可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)診斷性評(píng)價(jià)是在學(xué)期開始或一個(gè)單元教學(xué)開始時(shí),為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及影響學(xué)習(xí)的因素而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，如摸底考試。形成性評(píng)價(jià)是在教學(xué)過程中為改善和完善教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的評(píng)價(jià)。總結(jié)性評(píng)價(jià)是在一個(gè)大的學(xué)習(xí)階段一個(gè)學(xué)期或一門課程結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。根據(jù)運(yùn)用的標(biāo)準(zhǔn)，可以分為相對(duì)性評(píng)價(jià)和絕對(duì)性評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)相對(duì)性評(píng)價(jià)又稱為常模參照性評(píng)價(jià),是運(yùn)用常模參照性測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，如高考劃線。絕對(duì)性評(píng)價(jià)又稱為目的參照性評(píng)價(jià),是運(yùn)用目的參照性測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行的評(píng)價(jià),如四六級(jí)分?jǐn)?shù)線。個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)是對(duì)被評(píng)價(jià)者的過去和現(xiàn)在進(jìn)行比較,或?qū)⒃u(píng)價(jià)對(duì)象的不同方面進(jìn)行比較。根據(jù)評(píng)價(jià)主體,可以分為外部評(píng)價(jià)（別人評(píng)價(jià))、內(nèi)部評(píng)價(jià)（自評(píng))教學(xué)評(píng)價(jià)的原則:客觀性原則、發(fā)展性原則、整體性原則和指導(dǎo)性原則新課程中的教學(xué)觀:全面發(fā)展的教學(xué)觀（教學(xué)目的)：結(jié)論與過程的統(tǒng)一;認(rèn)知與情意的統(tǒng)一交往與互動(dòng)的教學(xué)觀（師生關(guān)系)：師生之間只有價(jià)值的平等,而沒有高低、強(qiáng)弱之分。開放與生成的教學(xué)觀（教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果)新課程背景下教學(xué)理念的重建：新課程背景下教學(xué)與課程的關(guān)系:動(dòng)態(tài)的生成性的互相促進(jìn)和互相作用的關(guān)系新課程背景下教與學(xué)的關(guān)系：交流的互動(dòng)的和融合的關(guān)系新課程背景下學(xué)科與學(xué)生的關(guān)系：關(guān)注每一位學(xué)生;關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)和情感體驗(yàn);關(guān)注學(xué)生的道德與人格培養(yǎng)。新課程背景下的師生關(guān)系:動(dòng)態(tài)的平等的對(duì)話關(guān)系新課程背景下的教學(xué)目的：情意性、過程性和個(gè)性化新課程背景下的教學(xué)環(huán)境：從封閉走向開放新課程背景下的教學(xué)組織形式:多樣化、綜合化和社會(huì)化新課程背景下的教學(xué)評(píng)價(jià)：由甄別走向發(fā)展；由單一走向多元;由重結(jié)果走向重過程新課程背景下的教學(xué)效果:提高質(zhì)量、個(gè)性化中學(xué)生學(xué)習(xí)心理認(rèn)知過程感覺:感覺是人腦對(duì)直接作用于感覺器官的客觀事物個(gè)別屬性的反映。感覺分為外部感覺（接受外部刺激）和內(nèi)部感覺（感受內(nèi)部刺激,反映機(jī)體內(nèi)部變化的感覺）。感覺的特性:感覺適應(yīng)：在外界刺激連續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象叫感覺適應(yīng),分為暗適應(yīng)(進(jìn)入電影院)和明適應(yīng)（走出電影院)。感覺對(duì)比:同時(shí)對(duì)比(馬赫帶現(xiàn)象）和繼時(shí)對(duì)比(吃藥后吃糖)感覺后象:正后像和負(fù)后像感覺的互相補(bǔ)償:盲人聽覺聯(lián)覺:紅色溫暖,藍(lán)色清涼知覺:知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。知覺的種類：空間知覺（形狀、大小和方位)、時(shí)間知覺（具體時(shí)間和時(shí)間間隔)和運(yùn)動(dòng)知覺(真動(dòng)知覺、似動(dòng)知覺）知覺的特性:知覺的理解性:如成人與小孩同一事物不同見解、知音知覺的選擇性:被選為知覺內(nèi)容的事物稱為對(duì)象，其它烘托對(duì)象的事物稱為背景。知覺的整體性知覺的恒常性:遠(yuǎn)近不同的人在知覺中同樣大注意：注意是心理活動(dòng)對(duì)一定對(duì)象的指向和集中。注意的分類:無(wú)意注意(不隨意注意):沒有目的性，無(wú)需意志努力,由客觀條件（刺激物自身的特點(diǎn)）和主觀條件（人自身的狀態(tài)）引起故意注意（隨意注意)：有目的性，需意志努力，由目的、間接愛好、組織和意志力引起故意后注意:有目的性，不需意志努力，由直接愛好、純熟和系統(tǒng)化引起注意的品質(zhì)及影響因素:注意的范圍（注意的廣度)：指一個(gè)人在同一時(shí)間內(nèi)可以清楚地把握注意對(duì)象的數(shù)量。影響注意廣度的因素重要故意對(duì)象的特點(diǎn)(對(duì)象組合間的聯(lián)系）、活動(dòng)的性質(zhì)和任務(wù)、個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(專業(yè)人士）。注意的穩(wěn)定性(注意的持久性):注旨在同一對(duì)象或活動(dòng)上所保持時(shí)間的長(zhǎng)短。影響注意穩(wěn)定性的因素重要故意對(duì)象的特點(diǎn)(內(nèi)容豐富的對(duì)象更容易維持注意的穩(wěn)定)、個(gè)人的主觀狀態(tài)、主體的意志力水平。與注意的穩(wěn)定性相反的是注意的分散，也叫分心,是指在注意離開了心理活動(dòng)所要指向的對(duì)象,而被無(wú)關(guān)的對(duì)象吸引去的現(xiàn)象。注意的轉(zhuǎn)移：指根據(jù)活動(dòng)任務(wù)的規(guī)定，積極地把注意從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象。影響注意轉(zhuǎn)移的因素重要有對(duì)原活動(dòng)的注意集中限度、新注意對(duì)象的吸引力、明確的信號(hào)提醒和個(gè)體的神經(jīng)類型和自控能力。注意的轉(zhuǎn)移是根據(jù)任務(wù)需要，有目的地、積極地轉(zhuǎn)換注意對(duì)象，注意的分散是由于外部刺激或主體內(nèi)部因素的干擾作用引起的離開了當(dāng)前的任務(wù),是悲觀被動(dòng)的注意的分派:指在同一時(shí)間內(nèi),把注意指向不同的對(duì)象,同時(shí)從事幾種不同的活動(dòng)。影響注意分派的因素重要有同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)至少有一種應(yīng)是高度純熟的;同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)必須有內(nèi)在聯(lián)系。記憶:記憶是在頭腦中積累和保持個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的心理過程，是人腦對(duì)外界輸入的信息進(jìn)行編碼、儲(chǔ)存和提取的過程。記憶的分類：記憶按其內(nèi)容，可分為形象記憶、情緒記憶、語(yǔ)義記憶（邏輯記憶)和動(dòng)作記憶記憶按保持時(shí)間，可分為瞬時(shí)記憶(也叫感覺記憶,時(shí)間極短,大約1s以內(nèi),容量大,形象鮮明,信息原始)、短時(shí)記憶(也叫工作記憶,時(shí)間短,大約1min以內(nèi)，容量有限，一般為7±2個(gè)模塊，意識(shí)清楚,操作性強(qiáng)，易受干擾）和長(zhǎng)時(shí)記憶(也叫永久性記憶,時(shí)間長(zhǎng)，超過１min以上，容量無(wú)限,保存時(shí)間久)根據(jù)信息加工和存儲(chǔ)內(nèi)容的不同,可分為陳述性記憶和程序性記憶(技能記憶）記憶的過程在記憶過程中從記到憶涉及識(shí)記保持回憶或再認(rèn)三個(gè)基本環(huán)節(jié)。根據(jù)識(shí)記有無(wú)目的性，可以把它分為無(wú)意識(shí)記和故意識(shí)記；根據(jù)識(shí)記的方法來分,可以分為機(jī)械記憶(死記硬背）和意義記憶(理解記憶）。德國(guó)著名心理學(xué)家艾賓浩斯繪制了著名的“遺忘曲線”，可以看出遺忘在學(xué)習(xí)之后立刻開始，規(guī)律是先快后慢。影響遺忘的因素有學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)、識(shí)記材料的數(shù)量和學(xué)習(xí)限度的大小、記憶任務(wù)的長(zhǎng)期性與重要性、識(shí)記的方法、時(shí)間因素、識(shí)記者的態(tài)度遺忘因素的理論學(xué)說重要有消退說（亞里士多德、桑代克)、干擾說（前攝克制即順向負(fù)遷移，和倒攝克制即逆向負(fù)遷移，詹金斯、達(dá)倫巴希)、壓抑（動(dòng)機(jī)）說(弗洛伊德)、提取失敗說(舌尖效應(yīng)，圖爾文）和同化說(奧蘇貝爾)回憶是對(duì)不在眼前的過去經(jīng)歷過的事物，在腦中重新呈現(xiàn)出來的過程稱為回憶(問答題)。再認(rèn)是對(duì)過去經(jīng)歷過的事物，當(dāng)它再度出現(xiàn)時(shí)能辨認(rèn)出是以前經(jīng)歷過的就是再認(rèn)（選擇題）。記憶規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用明確記憶目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性理解材料的意義對(duì)材料進(jìn)行精細(xì)加工，促進(jìn)深度理解運(yùn)用組塊化學(xué)習(xí)策略,合理組織材料運(yùn)用多重編碼方式，提高信息加工解決的質(zhì)量注反復(fù)習(xí)方法，防止知識(shí)遺忘思維：思維是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)間接的概括的反映。思維的特性:間接性是指不是直接通過感覺器官而是通過其他媒介來結(jié)識(shí)客觀事物。概括性是指思維把一類事物的共同的本質(zhì)的特性和規(guī)律抽取出來加以概括。思維的種類：根據(jù)發(fā)展水平不同,可分為直觀動(dòng)作思維(幼兒數(shù)手指)、具體形象思維（兒童計(jì)算以蘋果為例）、抽象邏輯思維(公式）根據(jù)思維的邏輯性，可分為直覺思維（未經(jīng)逐步分析就迅速對(duì)問題答案做出合理的猜測(cè)、設(shè)想或忽然領(lǐng)悟的思維)、分析思維根據(jù)思維的指向性,可分為聚合思維(又稱求同思維集中思維是指人們解決問題時(shí)思緒集中到一個(gè)方向從而形成唯一的、擬定的答案)、發(fā)散思維（又稱求異思維輻射思維是指人們解決問題時(shí)思緒向各種也許的方向擴(kuò)散,從而求得多種答案）根據(jù)思維的發(fā)明限度，可分為常規(guī)思維、發(fā)明性思維(流暢性,即對(duì)同一問題所想到的也許答案多;變通性，即對(duì)同一問題所想出不同類型的答案多；獨(dú)創(chuàng)性,即對(duì)同一問題所提意見新奇獨(dú)特）根據(jù)思維過程的依據(jù),可分為經(jīng)驗(yàn)思維和理論思維。想象：想象是人腦對(duì)已儲(chǔ)存的表象進(jìn)行加工改造，形成新形象的心理過程。想象的分類：無(wú)意想象也稱不隨意想象是沒有預(yù)定目的不自覺地產(chǎn)生的想象故意想象也稱隨意想象，是按一定目的自覺進(jìn)行的想象，有時(shí)還需要一定的意志努力它涉及再造想象和發(fā)明想象。再造想象是根據(jù)言語(yǔ)的描述或圖樣的示意，在人腦中形成相應(yīng)的新形象的過程,如讀小說的過程。發(fā)明想象是按照一定目的、任務(wù),使用自己以往積累的表象，在頭腦中獨(dú)立地發(fā)明出新形象的過程，如寫小說的過程。幻想是指向未來并與個(gè)人愿望相聯(lián)系的想象是發(fā)明想象的特殊形式切合實(shí)際的幻想叫抱負(fù);脫離現(xiàn)實(shí)的幻想叫空想。想象的功能：預(yù)見功能(計(jì)劃未來）、補(bǔ)充功能（未知宇宙)和替代功能(補(bǔ)償和慰藉)培養(yǎng)學(xué)生想象力的方法：要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀測(cè),豐富學(xué)生的表象儲(chǔ)備引導(dǎo)學(xué)生積極思考,有助于打開想象力的大門引導(dǎo)學(xué)生努力學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí),擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以發(fā)展學(xué)生的想象能力結(jié)合學(xué)科教學(xué),有目的地訓(xùn)練學(xué)生的想象力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的想象問題解決:問題解決的特性：目的性、序列性和認(rèn)知性問題解決的一般過程：發(fā)現(xiàn)問題（首要環(huán)節(jié))、理解問題(形成問題的表征)、提出假設(shè)（關(guān)鍵階段）、檢查假設(shè)影響問題解決的重要因素：?jiǎn)栴}的特性:難易限度遷移:正遷移和負(fù)遷移思維定勢(shì):在環(huán)境不變的條件下,定勢(shì)使人可以應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題,而在情境發(fā)生變化時(shí)它則會(huì)妨礙人采用新的方法,故其也許產(chǎn)生積極的影響也也許產(chǎn)生悲觀的影響功能固著：個(gè)體在解決問題時(shí)往往只看到事物某種的通常功能,而看不到其他方面也許有的功能。原型啟發(fā)：具有啟發(fā)作用的事物現(xiàn)象叫原型。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度:復(fù)雜問題動(dòng)機(jī)要弱,簡(jiǎn)樸問題動(dòng)機(jī)要強(qiáng)學(xué)習(xí)概述學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體在特定的情景下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的改變。知識(shí)的類型:根據(jù)知識(shí)的功能劃分,可以把知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫“描述性知識(shí)”，是個(gè)人故意識(shí)的提取線索，可以直接加以回憶和陳述的知識(shí)。重要解決是什么的問題,具有靜態(tài)的性質(zhì)。其表征形式為命題（我們可以評(píng)價(jià)是非對(duì)錯(cuò)的最小的意義單元)和命題網(wǎng)絡(luò)（多個(gè)命題互相聯(lián)系）、圖式。程序性知識(shí)也叫“操作性知識(shí)”，是個(gè)人沒有故意識(shí)的提取線索,只能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)的知識(shí)。重要解決做什么和怎么做的問題，具有動(dòng)態(tài)的性質(zhì)。其表征形式為產(chǎn)生式（由條件“假如”和動(dòng)作項(xiàng)“那么”構(gòu)成）和產(chǎn)生式系統(tǒng)。知識(shí)學(xué)習(xí)的種類：根據(jù)頭腦內(nèi)知識(shí)的不同學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜限度分為符號(hào)學(xué)習(xí)（表征學(xué)習(xí))、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）:是指將概括限度或包容范圍較低的新概念或命題,歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括限度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下,從而獲得新概念或新命題的意義。涉及派生類學(xué)習(xí)和相關(guān)類學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)):是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時(shí)新知識(shí)通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。組合學(xué)習(xí)：當(dāng)學(xué)生的新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)它們之間也許存在組合關(guān)系這種只憑組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。知識(shí)學(xué)習(xí)的過程:知陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過程可分為知識(shí)的理解、鞏固和應(yīng)用三個(gè)彼此互相聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立的階段。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過程是從程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化為自動(dòng)化的技能的過程，重要由陳述性階段、轉(zhuǎn)化階段和自動(dòng)化階段構(gòu)成。知識(shí)直觀重要涉及實(shí)物直觀、模像直觀和言語(yǔ)直觀三個(gè)方式。知識(shí)概括涉及感性概括（直覺概括,低檔的概括形式）和理性概括（高級(jí)概括形式）。知識(shí)概括的措施：充足運(yùn)用變式。變式指概念的正例(肯定例證）在無(wú)關(guān)特性方面的具體變化,也就是通過保持概念的關(guān)鍵特性而變化非關(guān)鍵特性，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證。教師要注意所選用的變式應(yīng)使顯著的但非本質(zhì)的要素得到變異,突出隱蔽的但本質(zhì)的要素。進(jìn)行科學(xué)的比較。比較重要有同類比較和異類比較兩種方式。恰當(dāng)運(yùn)用正例和反例。啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺的知識(shí)概括。技能：技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。根據(jù)技能的性質(zhì)和特點(diǎn),通常把技能分位操作技能和心智技能。操作技能(動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能,具有客觀性、外顯性和展開性）:操作技能的形成階段:操作定向（認(rèn)知理解)、操作模仿、操作整合、操作純熟操作技能的培訓(xùn)規(guī)定：準(zhǔn)確的示范與講解、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)(練習(xí)是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是動(dòng)作技能形成的基本條件和途徑,對(duì)技能有促進(jìn)作用)、充足而有效的反饋、建立穩(wěn)定清楚的動(dòng)覺心智技能(智力技能、認(rèn)知技能，具有觀念性、內(nèi)潛行、簡(jiǎn)縮性):心智技能的形成階段：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化心智技能的培養(yǎng)規(guī)定:激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與積極性;注意原型的獨(dú)立性、完備性與概括性;根據(jù)培養(yǎng)的階段特性，對(duì)的使用言語(yǔ)；注意學(xué)生的個(gè)體差異學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能：激發(fā)功能、指向功能、維持功能學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類:根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源,可分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（愛好）和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義,可分為崇高動(dòng)機(jī)與低檔動(dòng)機(jī)。根據(jù)動(dòng)機(jī)起作用的時(shí)間長(zhǎng)短,可分為遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)和近景性動(dòng)機(jī)。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系,可分為直接動(dòng)機(jī)(愛好）和間接動(dòng)機(jī)。奧蘇泊爾成就動(dòng)機(jī)的分類:奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)至少應(yīng)涉及三方面的內(nèi)驅(qū)力即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（求知欲望）自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力（獎(jiǎng)勵(lì)表?yè)P(yáng)）。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系并不是一種線性關(guān)系，而是倒U型曲線關(guān)系。中檔強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有助于任務(wù)的完畢,即動(dòng)機(jī)強(qiáng)度處在中檔水平時(shí),工作效率最高。耶克斯—多得森定律:各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平動(dòng)機(jī)的最佳水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同（難要低，易要高，中間取中檔）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論：行為主義的強(qiáng)化理論：代表人物:巴普洛夫和斯金納重要觀點(diǎn):認(rèn)為強(qiáng)化可以促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。需要層次理論（人本主義）：代表人物:馬斯洛重要觀點(diǎn):人的行為動(dòng)機(jī)都是在需要(缺失需要：生理需要安全需要?dú)w屬與愛的需要，也稱社交需要、尊重需要;生長(zhǎng)需要:結(jié)識(shí)和理解需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要)發(fā)生的基礎(chǔ)上被激發(fā)起來的。成就動(dòng)機(jī)理論（認(rèn)知主義)：代表人物:麥克里蘭、阿特金森重要觀點(diǎn):個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可提成趨向成功的傾向和避免失敗的傾向成敗歸因理論（認(rèn)知主義)：代表人物:維納重要觀點(diǎn):把活動(dòng)成敗的因素即行為責(zé)任歸結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力限度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境，六個(gè)因素可分為三個(gè)維度內(nèi)部歸因與外部歸因穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因可控制歸因與不可控制性歸因一個(gè)總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的穩(wěn)定的和不可控的因(即能力低的學(xué)生會(huì)形成一種習(xí)得性無(wú)助的自我感覺。自我效能感理論（認(rèn)知主義):代表人物：班杜拉重要觀點(diǎn):自我效能感指人們對(duì)自己是否可以成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能感的因素有自身成敗經(jīng)驗(yàn)（最重要)、對(duì)別人的觀測(cè)、言語(yǔ)勸說、情感和生理狀態(tài)等。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：了解和滿足學(xué)生的需要，促使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀幫助學(xué)生確立對(duì)的的自我概念,獲得自我效能感學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā):創(chuàng)設(shè)問題情境,實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平充足運(yùn)用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲對(duì)的指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移的分類:根據(jù)遷移的結(jié)果,遷移分為正遷移（“助長(zhǎng)性遷移”“積極遷移”）和負(fù)遷移(“克制性遷移”“悲觀遷移”）。根據(jù)前已發(fā)生的方向,遷移分為順向遷移（先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響)和逆向遷移(后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響)。根據(jù)前以內(nèi)容的不同，遷移分為一般遷移(“非特殊遷移”“普遍遷移”,原理實(shí)際運(yùn)用于具體事務(wù)）和具體遷移(“特殊遷移”,具體經(jīng)驗(yàn)實(shí)際運(yùn)用于具體事務(wù)）。根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同，遷移分為水平遷移和垂直遷移(下位學(xué)習(xí)和上位學(xué)習(xí))。根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同,遷移分為同化性遷移（舉一反三)、順應(yīng)性遷移與重組性遷移(適應(yīng)新環(huán)境)。學(xué)習(xí)遷移的理論:形式訓(xùn)練說:沃爾夫，關(guān)于遷移的最早理論共同要素說:桑代克、伍德沃斯概括化理論(經(jīng)驗(yàn)類化說）:賈德,水下?lián)舭袑?shí)驗(yàn)關(guān)系轉(zhuǎn)化說：苛勒認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論：奧蘇泊爾、布魯納有效促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的措施:關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教育內(nèi)容與教學(xué)過程的選擇與安排專家學(xué)習(xí)策略,提高遷移意識(shí)學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略的分類:學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略認(rèn)知策略重要涉及復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略。復(fù)述策略重要有復(fù)述、畫線、多種感官參與精細(xì)加工策略即各種各樣的記憶方法，如口訣、諧音組織策略重要有畫圖表、列提綱元認(rèn)知策略重要涉及計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略資源管理策略重要涉及時(shí)間管理策略(閑暇時(shí)間）、環(huán)境管理策略(圖書館)、努力管理策略和資源運(yùn)用策略（工具書和教師同學(xué))學(xué)習(xí)理論行為主義理論:行為主義理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為,一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用,在刺激S和反映Ｒ之間建立直接連接的過程。桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(貓）:認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是刺激與反映之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過“盲目嘗試—逐步減少錯(cuò)誤—再嘗試”而形成的。學(xué)習(xí)定律:準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律（效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律)桑代克理論缺陷機(jī)械論和簡(jiǎn)樸化抹殺了人類學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)作用也把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程簡(jiǎn)樸化了。巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用理論（狗)：反射一般分為無(wú)條件反射和條件反射。無(wú)條件反射即為本能；條件反射是人和動(dòng)物后天獲得的通過學(xué)習(xí)才會(huì)的反射。實(shí)驗(yàn)中食物為無(wú)條件反射,鈴聲是中性刺激。第二信號(hào)系統(tǒng)指可以引起條件反映的以語(yǔ)言為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)，如談虎色變，除了第二信號(hào)系統(tǒng)的都稱為第一信號(hào)系統(tǒng)。條件反射的獲得是指條件反射建立的過程（反復(fù)且同時(shí)）;條件反射的消退是指形成條件反射后,條件反射消失的過程（反復(fù)且不同時(shí)）。刺激泛化是指相似的刺激引起相同的反映;刺激分化是指相似的刺激引起不同的反映。斯金納的操作性條件作用理論(小白鼠)：認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反映概率上的變化；“教育就是塑造行為”強(qiáng)調(diào)程序教學(xué);人和動(dòng)物的行為有兩種應(yīng)答性行為和操作性行為強(qiáng)化可以增長(zhǎng)反映發(fā)生的概率,正強(qiáng)化是呈現(xiàn)刺激(實(shí)行獎(jiǎng)勵(lì)）;負(fù)強(qiáng)化事撤消刺激（撤消處罰),回避條件作用（厭惡刺激信號(hào)出現(xiàn))與逃避條件作用（厭惡刺激出現(xiàn)）都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型。處罰和消退會(huì)減少反映發(fā)生的概率,處罰是通過呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激;消退是通過無(wú)視刺激。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（小朋友）：觀測(cè)學(xué)習(xí)又稱替代學(xué)習(xí)是指通過對(duì)別人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀測(cè)一個(gè)人獲得某些新的反映或者矯正原有的行為反映而在這一過程中學(xué)習(xí)者作為觀測(cè)者并沒有外顯的操作。分為直接的觀測(cè)學(xué)習(xí)（模仿)、抽象性觀測(cè)學(xué)習(xí)和發(fā)明性觀測(cè)。觀測(cè)學(xué)習(xí)涉及注意、保持、再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。觀測(cè)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化(觀測(cè)者因看到楷模的行為受到獎(jiǎng)勵(lì)而受到強(qiáng)化）和自我強(qiáng)化。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論:認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)而是積極地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。苛勒的完形—頓悟理論(格式塔學(xué)習(xí)理論)：學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形(藍(lán)圖)布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)觀:學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是積極的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)涉及獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程教學(xué)觀:教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則）；提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇泊爾的故意義接受學(xué)習(xí)論奧蘇泊爾根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)分類一是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和故意義學(xué)習(xí)這兩個(gè)維度互不依賴,彼此獨(dú)立,并且每一個(gè)維度都存在許多過渡形式。接受學(xué)習(xí)是指教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指由學(xué)生自己先從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容然后再把這些內(nèi)容與已有知識(shí)相聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的主線區(qū)別在于學(xué)生在新舊知識(shí)相聯(lián)系之前,是否有一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程。機(jī)械學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者并沒有理解符號(hào)所代表的知識(shí),死記硬背;故意義學(xué)習(xí)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的條件:學(xué)習(xí)材料的邏輯意義故意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（行為主義學(xué)習(xí)觀與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀相結(jié)合）人本主義學(xué)習(xí)理論:與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一，其重要代表人物是馬斯洛和羅杰斯故意義的自由學(xué)習(xí)觀（心理、情感的學(xué)習(xí)）、學(xué)生中心的教學(xué)觀、非指導(dǎo)教學(xué)法建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀:強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三方面。建構(gòu)主義知識(shí)觀：在一定限度上對(duì)知識(shí)的客觀性和擬定性提出了質(zhì)疑強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。建構(gòu)主義學(xué)生觀:建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性建構(gòu)主義理論在教學(xué)中的應(yīng)用:探究學(xué)習(xí)、支架式教學(xué)、情境教學(xué)和合作學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育實(shí)踐的啟示：建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們,知識(shí)并不是絕對(duì)的真理。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們,學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們,學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的中學(xué)生發(fā)展心理中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)：感覺:感受性和觀測(cè)力進(jìn)一步發(fā)展;各種感覺能力接近甚至超過成人水平知覺：少年期學(xué)生開始出現(xiàn)邏輯知覺注意:注意穩(wěn)定性提高,但發(fā)展速度相對(duì)較慢；注意廣度接近成人；注意轉(zhuǎn)移能力緩慢增長(zhǎng)；注意分派還不夠成熟記憶：故意記憶占主導(dǎo)地位思維:邏輯思維占優(yōu)勢(shì)地位智力：智力水平得到奔騰性提高,智力發(fā)展進(jìn)入關(guān)鍵期；智力基本達(dá)成成熟;各方面智力發(fā)展不等速,并存在個(gè)體差異皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論：人的知識(shí)來源于動(dòng)作認(rèn)知的發(fā)展過程為圖式(認(rèn)知結(jié)構(gòu))、同化和順應(yīng)(適應(yīng)過程，其中同化認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)改變,順應(yīng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變)、平衡（最終狀態(tài))影響個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的因素有成熟（機(jī)體）、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。認(rèn)知發(fā)展的階段:感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲,感覺和動(dòng)作,其中獲得了課題的永恒性是在9-12個(gè)月）、前運(yùn)算階段(2－7歲，“萬(wàn)物有靈”、無(wú)守恒概念、以自我為中心、思維不可逆）、具體運(yùn)算階段（7-11歲,思維可逆、守恒性、去自我中心主義)、形式運(yùn)算階段（11－１6歲,進(jìn)行假設(shè)-演繹推理,具有抽象邏輯思維）教育價(jià)值：充足結(jié)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提；遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的主線保證。維果斯基的心理發(fā)展觀與教育：強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用。兒童有兩種發(fā)展水平一是兒童的現(xiàn)有水平即由一定的已經(jīng)完畢的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平二是即將達(dá)成的發(fā)展水平這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教育價(jià)值:教學(xué)走在發(fā)展之前情緒的基本分類：喜怒哀懼情緒狀態(tài)的分類:心境（心情）、激情（短時(shí)間)和應(yīng)激（緊急狀態(tài))情感的分類:道德感、理智感（智力活動(dòng)）、美感情緒理論:詹姆士—蘭格理論：情緒是源于身體的反饋坎農(nóng)—巴德學(xué)說：情緒由中樞神經(jīng)系統(tǒng)控制，情緒體驗(yàn)與生理變化是同時(shí)產(chǎn)生的阿諾德的評(píng)估—興奮說沙河特的兩因素情緒理論:個(gè)體必須體驗(yàn)到高度的生理喚醒；個(gè)體必須對(duì)生理狀態(tài)的變化進(jìn)行認(rèn)知性的喚醒拉扎勒斯的認(rèn)知—評(píng)價(jià)理論：情緒是人與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物情緒的動(dòng)機(jī)—分化理論中學(xué)生常見的情緒問題：憂郁、恐驚、孤獨(dú)、憤怒中學(xué)生的情緒特點(diǎn)：爆發(fā)性和沖動(dòng)性、不穩(wěn)定性和兩極性、外露性和內(nèi)隱性、心境化和持久性中學(xué)生良好情緒的標(biāo)準(zhǔn):有良好情緒的學(xué)生能對(duì)的反映一定的環(huán)境的影響,善于準(zhǔn)確表達(dá)自己的感受有良好情緒的學(xué)生能對(duì)引起情緒的刺激做出適當(dāng)強(qiáng)度的反映有良好情緒的學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有情緒反映的轉(zhuǎn)移能力良好的情緒應(yīng)符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)中學(xué)生良好情緒的培養(yǎng)方法：敏銳覺察情緒平和接納情緒狀態(tài)有效表達(dá)情緒保持和發(fā)明快樂的情緒中學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的指導(dǎo)：教會(huì)學(xué)生形成適宜的情緒狀態(tài)豐富學(xué)生的情緒體驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)的看待問題學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的方法:合理宣泄法、轉(zhuǎn)移注意法、意志調(diào)解法（升華）、風(fēng)趣法、補(bǔ)償法人格重要是指人所具有的與別人相區(qū)別的獨(dú)特而穩(wěn)定的思維方式和行為風(fēng)格，具有獨(dú)特性、穩(wěn)定性、整體性(綜合）、功能性（堅(jiān)強(qiáng)奮發(fā),懦弱退縮)和社會(huì)性。人格的結(jié)構(gòu):人格重要涉及氣質(zhì)、性格、認(rèn)知風(fēng)格、自我調(diào)控等方面。氣質(zhì)(先天素質(zhì),無(wú)好壞）：膽汁質(zhì)(強(qiáng)、不平衡；沖動(dòng);紀(jì)律性）、多血質(zhì)(強(qiáng)、平衡、靈活；活潑應(yīng)變；控制）、黏液質(zhì)(強(qiáng)、平衡、不靈活;安靜;積極性）和抑郁質(zhì)(弱;鼓勵(lì))。性格（核心，社會(huì)性質(zhì)）：性格的態(tài)度特性（核心意義，對(duì)其他的態(tài)度)、性格的意志特性（行為放射水平的調(diào)節(jié))、性格的情緒特性和性格的理智特性。認(rèn)知風(fēng)格（無(wú)好壞）：場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型、沖動(dòng)型和沉思型、同時(shí)型和繼時(shí)型自我調(diào)控系統(tǒng):自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我控制影響人格發(fā)展的因素:生物遺傳因素、社會(huì)文化因素、家庭因素(權(quán)威型教養(yǎng)方式、放縱型教養(yǎng)方式、民主性教養(yǎng)方式)、學(xué)校教育因素(重要作用)和個(gè)人主觀因素。中學(xué)生良好人格的塑造:激發(fā)中學(xué)生自我教育的意識(shí)進(jìn)行人格素質(zhì)的整合教育實(shí)行以提高文化素質(zhì)為基本內(nèi)容的綜合素質(zhì)教育強(qiáng)化情感陶冶與行為訓(xùn)練優(yōu)化育人環(huán)境,協(xié)調(diào)家庭、學(xué)校、社會(huì)教育,形成人格培養(yǎng)的正合力大力開展心理健康教育和征詢建立健全良好人格培養(yǎng)的激勵(lì)與約束機(jī)制人格發(fā)展理論:弗洛伊德的人格發(fā)展理論:本我(“快樂原則”)、自我(調(diào)節(jié)本我和超我，“現(xiàn)實(shí)原則”)、超我（“道德原則”)埃里克森的社會(huì)性發(fā)展理論嬰兒期（0-1.5歲)：基本的信任感對(duì)基本的不信任感兒童初期(1．5-3歲):自主感(自我)對(duì)羞恥感與懷疑感學(xué)前期(３-6、７歲）:積極感(幫助別人）對(duì)內(nèi)疚感學(xué)齡期(6、7-12歲）:勤奮感對(duì)自卑感青年期（12-１8歲）:自我同一性對(duì)角色混亂成年初期(１8-2５歲):密切感對(duì)孤獨(dú)感成年中期（２5－50歲）：繁殖感對(duì)停滯感成年晚期（50歲至死亡）：自我調(diào)整與絕望期的沖突奧爾布特的人格理論卡特爾的人格特質(zhì)理論中學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)：過渡性、閉鎖性、社會(huì)性、動(dòng)蕩性中學(xué)生心理輔導(dǎo)心理健康:是一種良好的連續(xù)的心理狀態(tài)與過程表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力積極的內(nèi)心體驗(yàn)良好的社會(huì)適應(yīng)可以有效地發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能。涉及兩層含義：一是無(wú)心理疾病;二是有積極發(fā)展的心理狀態(tài)。中學(xué)生障礙性心理問題：抑郁癥:確信情景不能改變或控制恐驚癥：對(duì)事物和場(chǎng)景非理性懼怕。情景治療,認(rèn)知療法焦急癥:學(xué)生中常見的焦急反映是考試焦急逼迫癥：逼迫性神經(jīng)癥,涉及逼迫觀念和逼迫行為。森田療法,暴露欲阻止反映網(wǎng)絡(luò)成癮:強(qiáng)化干預(yù)（不玩獎(jiǎng)勵(lì)），厭惡干預(yù)法，轉(zhuǎn)移注意力法，替代、延遲滿足法（控制上網(wǎng)時(shí)間),團(tuán)隊(duì)輔導(dǎo)法心理輔導(dǎo)：目的：學(xué)會(huì)調(diào)適;尋求發(fā)展內(nèi)容：學(xué)習(xí)輔導(dǎo)；人格輔導(dǎo)；生活輔導(dǎo)；生涯輔導(dǎo)重要方法：強(qiáng)化法：操作條件療法，鼓勵(lì)或批評(píng)系統(tǒng)脫敏法:建立焦急層次認(rèn)知療法:改變自我的認(rèn)知來訪者中心療法：治療過程不給予指導(dǎo)理性—情緒療法:不合理觀念（絕對(duì)化、過度概括化、糟糕至極)中學(xué)德育中學(xué)生品德心理與發(fā)展品德與道德是兩個(gè)既互相聯(lián)系又有區(qū)別的概念：道德是社會(huì)現(xiàn)象而品德是個(gè)體現(xiàn)象。個(gè)體品德的內(nèi)容來源于社會(huì)道德，個(gè)體品德的形成依賴于社會(huì)道德。道德和品德的直接根源不同,但他們的最終根源是相同的，都受到社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約。品德的心理結(jié)構(gòu)：道德結(jié)識(shí)（核心）、道德情感(評(píng)價(jià)）、道德意志（調(diào)節(jié))和道德行為（衡量品德的重要標(biāo)志）品德形成的一般過程：依從(外在強(qiáng)制的服從、從眾)、認(rèn)同（對(duì)楷模的模仿）和內(nèi)化。中學(xué)生品德發(fā)展的特點(diǎn)：倫理道德發(fā)展具有自律性，品德心理中自我意識(shí)成分明顯品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過渡：初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性:初二年級(jí)是品德發(fā)展的關(guān)鍵期。高中階段品德發(fā)展趨向成熟。影響品德發(fā)展的因素：外部條件：家庭教養(yǎng)方式、社會(huì)風(fēng)氣、同伴群體內(nèi)部條件:認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢(shì)、道德結(jié)識(shí)促進(jìn)中學(xué)生形成良好品德的方法:有效的說服、樹立良好的楷模、運(yùn)用群體約定、給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與處罰、價(jià)值辨析（對(duì)自身價(jià)值觀的辨析）道德發(fā)展理論皮亞杰的道德發(fā)展理論:對(duì)于兒童道德發(fā)展的研究重要集中在兒童道德情感與道德判斷兩個(gè)方面,通過編造對(duì)偶故事與兒童交談,寫成《兒童的道德判斷》一書。自我中心階段（2－5歲，“無(wú)律期”）、權(quán)威階段(5-8歲，“他律期”)、可逆性階段(8-10歲，“自律期”)、公正階段(10-12歲）品德發(fā)展的階段不是絕對(duì)孤立的而是連續(xù)發(fā)展的教育價(jià)值：重視提高學(xué)生的道德判斷能力；不同年齡階段的兒童需采用不同的德育方法。柯爾伯格的道德發(fā)展理論：采“道德兩難故事法作為兒童道德判斷工具，又稱“三水平六階段的道德發(fā)展階段論”前習(xí)俗水平(10歲以下）:處罰與服從定向階段（規(guī)避處罰）、相對(duì)功利取向階段習(xí)俗水平(10－20歲）：尋求認(rèn)可定向階段（“好孩子”定向階段,附屬內(nèi)驅(qū)力）、遵守法規(guī)和秩序定向階段(對(duì)規(guī)則不能靈活變通）后習(xí)俗水平（20歲以后）:社會(huì)契約定向階段(靈活變通）、原則或良心定向階段（公平公正)教育價(jià)值:提倡民主化的道德教育遵循學(xué)生得到的發(fā)展規(guī)律尊重學(xué)生的主體性地位采用多樣化的教育方式德育及其重要內(nèi)容德育的涵義：廣義的德育泛指所有有目的有計(jì)劃地對(duì)社會(huì)成員在政治思想與道德等方面施加影響的活動(dòng)，涉及社會(huì)德育、社區(qū)德育、學(xué)校德育和家庭德育等方面。義的德育則指學(xué)校德育。新時(shí)期學(xué)生的思想品德素質(zhì)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)涉及政治教育、思想教育、道德品質(zhì)教育和法制教育四個(gè)方面。德育的意義：德育是進(jìn)行社會(huì)主義文明建設(shè)的重要條件；德育是培養(yǎng)社會(huì)主義新人的必要條件;德育是學(xué)校全面發(fā)展教育的基本組成部分，是實(shí)現(xiàn)教育目的的重要保證。我國(guó)目前的中學(xué)德育內(nèi)容：愛國(guó)主義和國(guó)際主義教育抱負(fù)和傳統(tǒng)教育集體主義教育勞動(dòng)教育法制與紀(jì)律教育辯證唯物主義世界觀和人生觀教育新時(shí)期德育發(fā)展的新主題:生命教育、生活教育、生存教育、安全教育、升學(xué)就業(yè)指導(dǎo)教育中學(xué)德育過程中學(xué)德育過程的內(nèi)涵：德育過程是以提高受教育者的品德水平為目的教育者與受教育者共同參與的教育活動(dòng)過程德育過程從本質(zhì)上說就是個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)規(guī)范個(gè)體化的統(tǒng)一過程德育過程的矛盾是教育者提出的德育目的與受教育者現(xiàn)有水平之間的矛盾。德育過程的構(gòu)成要素有教育者、受教育者、德育內(nèi)容和德育方法德育過程的基本規(guī)律：德育過程是具有多種開端的對(duì)學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程:學(xué)生的思想品德由知（道德結(jié)識(shí),基礎(chǔ)）、情(道德情感，內(nèi)部動(dòng)力)、意（道德意志）、行(道德行為)四個(gè)心理因素構(gòu)成；德育過程的一般順序可以概括為知、情、意、行,以知為開端、以行為終結(jié)；德育過程是促使學(xué)生思想內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)的過程:學(xué)生思想品德的任何變化，都必須依賴學(xué)生個(gè)體的心理活動(dòng);在德育過程中，學(xué)生思想內(nèi)部的矛盾斗爭(zhēng)，實(shí)質(zhì)上是對(duì)外界教育因素的分析、綜合過程;青少年學(xué)生的自我教育過程,事實(shí)上也是他們思想內(nèi)部矛盾斗爭(zhēng)的過程;德育過程是組織學(xué)生的活動(dòng)和交往，對(duì)學(xué)生多方面教育影響的過程：活動(dòng)和交往是德育過程的基礎(chǔ);學(xué)生在活動(dòng)和交往中,必然受到多方面的影響；德育過程是一個(gè)長(zhǎng)期的、反復(fù)的、不斷前進(jìn)的過程:德育過程是一個(gè)長(zhǎng)期的過程；德育過程是一個(gè)反復(fù)的過程;德育過程是一個(gè)不斷前進(jìn)的過程。中學(xué)生德育原則、途徑與方法中學(xué)德育的原則：導(dǎo)向性原則：指進(jìn)行德育時(shí)要有一定的抱負(fù)性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向?qū)Φ牡姆较虬l(fā)展。規(guī)定:堅(jiān)定對(duì)的的政治方向堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則德育目的必須適應(yīng)改革開放和發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需要；要把德育的抱負(fù)性和現(xiàn)實(shí)性結(jié)合起來。疏導(dǎo)原則:指進(jìn)行德育要循循善誘以理服人從提高學(xué)生結(jié)識(shí)入手調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,使他們積極向上。規(guī)定:講明道理,疏導(dǎo)思想;因勢(shì)導(dǎo)利，循循善誘;以表?yè)P(yáng)激勵(lì)為主,堅(jiān)持正面教育。尊重學(xué)生與嚴(yán)格規(guī)定學(xué)生相結(jié)合原則：指教育者既要尊重信任熱愛學(xué)生又要對(duì)學(xué)生提出嚴(yán)格的規(guī)定把嚴(yán)和愛有機(jī)結(jié)合起來，促使教育者的合理規(guī)定轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自覺行動(dòng)。規(guī)定:教育者要尊重?zé)釔蹖W(xué)生，關(guān)心愛惜學(xué)生，建立和諧融洽的師生關(guān)系;教育者應(yīng)根據(jù)教育目的和德目的,對(duì)學(xué)生嚴(yán)格規(guī)定,認(rèn)真管理和教育。教影響的一致性與連貫性原則:指進(jìn)行德育應(yīng)積極協(xié)調(diào)多方面教育力量，統(tǒng)一結(jié)識(shí)和步調(diào)有計(jì)劃有系統(tǒng)、前后連貫地教育學(xué)生，發(fā)揮教育的整體效能,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)的的思想品德。規(guī)定：充足發(fā)揮教師集體的作用，統(tǒng)一學(xué)校內(nèi)部各方面的教育力量;爭(zhēng)取家長(zhǎng)和社會(huì)的配合，逐步形成以學(xué)校為重型的“三位一體”的德育網(wǎng)絡(luò);解決好銜接工作，保持德育工作的經(jīng)常性、制度化、連續(xù)性、系統(tǒng)性。因材施教原則:指教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特性、個(gè)性差異以及思想品德發(fā)展的實(shí)際現(xiàn)狀,因材施教,引導(dǎo)學(xué)生，加強(qiáng)德育的針對(duì)性和實(shí)效性。規(guī)定:以發(fā)展的眼光,客觀、全面、進(jìn)一步地了解學(xué)生,對(duì)的結(jié)識(shí)和評(píng)價(jià)當(dāng)代青少年學(xué)生的思想特點(diǎn)；根據(jù)不同年齡階段學(xué)生的特點(diǎn)，選擇不同的內(nèi)容和方法進(jìn)行教育,防止一般化、成人化、模式化；注意學(xué)生的個(gè)別差異，因材施教。知行統(tǒng)一原則(實(shí)踐與理論相結(jié)合原則)：指既要重視思想道德的理論教育又要重視組織學(xué)生參與實(shí)踐鍛煉把提高結(jié)識(shí)和行為養(yǎng)成結(jié)合起來，使學(xué)生做到言行一致、表里如一。規(guī)定：加強(qiáng)思想道德的理論教育,提高學(xué)生的思想道德結(jié)識(shí);組織和引導(dǎo)學(xué)生參與各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促使他們?cè)诮佑|社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)中加深情感體驗(yàn)，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣；對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)和規(guī)定要堅(jiān)持知行統(tǒng)一的原則；教育者要以身作則,嚴(yán)于律己。依靠(發(fā)揚(yáng)）積極因素與克服悲觀因素相結(jié)合原則：要善于依靠發(fā)揚(yáng)學(xué)生自身的積極因素調(diào)動(dòng)學(xué)生自我教育的積極性，克服悲觀因素。規(guī)定:教育者要用一分為二的觀點(diǎn)，全面分析,客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和局限性；教育者要故意