多元智力理論對當前教學改革的啟示3100字多元智力理論的提出，為世界范圍內的教學改革注入了一股強大的新鮮活力，為變革傳統教學提供了新的視角和多元的切入點。

一、多元智力理論的含義和特點

加德納(H·Gardner)的多元智力理論認為，“智力是在某種社會或文化背景下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及發明出有效產品所需要的能力。〞他還認為，人的智力是多元的，即它不是一種能力，而是一組能力；各組能力不是以整合的方式存在的，而是以組合的方式存在的。每個人都擁有相對獨立的至少九種智力，即言語——語言智力、邏輯——數理智力、視覺——空間智力、聽覺——音樂智力、身體——運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然察看智力、存在智力等，這九種智力在個體身上都以不同的方式和不同程度進行組合，從而使個體的智力各具特色。

從上面可以看出多元智力理論有以下主要特點：一是多元性。加德納認為，人的智力結構由九種智力要素構成，這九種要素是多維度、相對獨立地表現出來的；九種智力同等重要，不能只將言語——語言智力和數理——邏輯智力置于最重要的地位，而無視其他幾種智力；他呼吁要對這九種智力要素給予同等關注。二是文化性。加德納認為，人類是有文化的生命體，要重視智力的社會文化背景；他指出，智力與一定社會背景下的人們的價值規范有關，智力實質上是在一定的文化背景中學習時機與生理特征相互作用的產物。三是差別性。加德納認為，每個人都擁有相對獨立的九種智力要素，而這九種智力要素在每個人身上都以不同的方式進行不同程度的組合，每個人的智力各具特點，這就是智力的差別性；這種差別性是由于環境和教育造成的，在不同的環境和不同的教育條件下，個體的智力開展方向和程度有著明顯的差別性。四是實踐性。加德納把智力作為個體解決實際問題的能力，這是智力理論開展的一個突破性進展；他強調智力不是上天賜予少數幸運者的一種特殊的腦內物質，而是每個人在不同方面、不同程度上擁有的解決一系列現實生活中的實際問題，特別是難題的能力，是發現新知識或發明出有效產品的能力。五是開發性。加德納認為，多元智力的開展關鍵在于開發；他反復強調，幫忙每個人徹底開發他的潛在能力，需要建立一種教育體系，能夠以精確的辦法來描述每個人的智力演變；學校教育的宗旨應該是開發學生的多種智力，并幫忙他們開展起智力特點，以促進其全面又有個性的開展。

二、多元智力理論對當前教學改革的啟示

多元智力理論所提出的新的智力觀，已為越來越多的心理學家和教育學家所贊同，同時也得到了廣闊教師的擁護，并對學校的教學改革產生了日益深刻的影響。多元智力理論的核心思想是：人的智力是多元的，教育的起點不在于兒童原來有多聰慧，而在于教師怎樣使兒童變得聰慧，在哪些方面聰慧。因而多元智力理論對當前教學觀念的變革、對教學本質的重新解讀、對教學評價的多樣化思考都已經或即將產生深刻的影響，主要表現在：

1.積極樂觀的學生觀。加德納認為，每個學生的智力都各有自己獨特的表現形式，有自己的智力強項和學習格調。據此，我們應該樹立起這樣的學生觀：我們的學生不應該被辨別為“好生〞、“差生〞，他們只是些各具自己智力特點、智力組合形式、學習類型、學習格調、開展方向不同的學生。為此，我們在教學實踐中就應該：對所有的學生都抱有熱切的成長希望，充沛尊重每一個學生的智力特點，使教學真正成為愉快教學、成功教學。

2.科學的智力觀。長期以來，學校教育偏重于培養學生的言語——語言智力和數理——邏輯智力，而無視了對學生其他智力的開發和培養。根據多元智力理論，我們必須認識到學生智力的多樣性、廣泛性和差別性，把培養學生的多種能力放在同等重要的地位。音樂、體育、美術、歷史等學科，對于促進學生多種智力的開展具有同等重要的作用和價值，只是對不同學生其作用的大小和方式不同而已。

3.因材施教的教學觀。由于每個學生的智力都是多元的，其作用方式也是有差別的，因此，教師的教就應該根據學生的智力特點來進行教學，應該為“多元智力而教〞、“以多元智力來進行教〞。教師要善于針對不同智力特點的學生，尤其是要根據學生智力結構中的優勢智力，采用多元化的教學模式和教學方式，使不同的學生都能得到最好的開展。

4.多樣化人才觀和成才觀。傳統的觀點認為，只有讀了大學的人才是人才，也只有通過上大學這條路才有可能成才。而根據多元智力理論，每個學生都有自己的智力優勢，只要這一優勢智力得到了合理的開展，都有可能成為優秀人才，成才的道路也應該是多樣化的。

因此，多元智力理論對于當前教學改革觀念的影響是多方面的，而且是非常深刻的，它動搖了傳統的智力觀、學生觀、教學觀、人才觀、成才觀等。據此，那些原來被我們的學校和社會“判了死刑〞的“笨蛋〞或“差生〞將獲得解放，一大批被淘汰出局的青少年將重新獲得學習的時機，享受接受教育的權利，尋求或選擇合乎自己智力特點的開展方式和時機。我們的社會在培養、辨認、錄用人才時，也應該改變傳統的人才觀，而采用多元的人才觀，不同的崗位應安頓不同的人才，真正做到人盡其才，才盡其用。

三、對教學本質的重新解讀

1.對教學過程的理解。加德納認為，教學在本質上與建構主義對教學的理解是一致的，即都強調每個人都是以自己的特定方式來理解知識和建構自己對事物的認識。加德納把教學過程理解為“理解的課堂〞，他認為教學具有生成性、教學目標的全面性、學生角色的主動性等特點，教學過程就是師生共同構建多元知識、多元智力的過程。

2.教學目標的理解。受傳統智力觀的影響，傳統教學目標主要是讓學生掌握好言語——語言智力和數理——邏輯智力。而多元智力理論那么強調目標的多元化，教師為多元智力而教，學生為多元智力而學，不同的智力應該確立不同的教學目標。就象加德納所說：“學校教育的宗旨應該是開發多種智力并幫忙學生發現適合其智力特點的職業和業余愛好。〞他還認為：“開展多元智力本身不是目的，而是到達好的教育目的的伎倆〞，“教育的最終目的必須是能夠增進人類的理解〞。

3.教學內容的理解。傳統教育只重視語言智力和數理邏輯智力方面的內容的選擇，對其他智力方面的材料那么排斥在教學內容之外，造成教學內容的窄化。而多元智力理論那么認為人的智力結構是多元的，個體智力開展的方向和程度又受到環境和教育的影響，特別是當今這個信息化、多元化社會要求個體智力的全面開展和個性才能的充沛展示。因此，要培養能夠適應現代社會要求的人，就必須對傳統的教學內容進行改革、篩選，使之能夠體現人類智力的多元化、生活化。

4.教學環境的理解。“情境性教學〞也是加德納非常強調的。他認為，“智力是取決于個體所存在的文化背景中已被認識的潛能或傾向。單一智力或多種智力一直是一定文化背景中學習時機和生理特征相互作用的產物。〞即他強調智力是在某一特定文化或特定環境中的表現。他認為，理解智力不能脫離學習者所在的文化，只有在社會活動或社會實踐中體現出來的能力才是真正意義上的智力，智力的培