第三章學習的基本理論學習的實質(zhì)與類型行為主義學習理論認知主義學習理論人本主義學習理論建構(gòu)主義學習理論主要內(nèi)容學習目標第一節(jié)

學習的實質(zhì)與類型一、學習的實質(zhì)與特性

學習是指個體在特定情境下由于練習或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

(鮑爾（G.H.Bower）和希爾加德（E.R.Hilgard）（一）學習的一般概念

廣義的學習學習含義的理解應(yīng)把握三點：年齡增長而出現(xiàn)的自然成熟大腦發(fā)育所帶來的變化因疾病和腦損傷而引起的變化人類的學習人類學習是在社會生活實踐活動中，以語言、思維為媒介，經(jīng)過思維活動而自覺、積極、主動地掌握人類歷史的社會知識經(jīng)驗以積累個體經(jīng)驗的過程狹義的學習學生學習的特點二、學習的一般分類馮忠良加涅依據(jù)學習水平分類依據(jù)學習結(jié)果分類加涅言語信息的學習

智慧技能的學習

認知策略的學習

態(tài)度的學習

動作技能的學習

認知領(lǐng)域情感領(lǐng)域動作技能領(lǐng)域言語信息言語信息是指能用言語（或語言）表達的知識。其中又分為三小類：符號記憶。包括人名、地名、外語單詞、數(shù)學符號等的記憶。如上海—滬，蘋果

——apple等事實的知識。如知道“中國的首都是北京”有組織的整體知識。如數(shù)學中有關(guān)數(shù)的整除的知識。

what智慧技能主要指運用概念和規(guī)則辦事的能力。其中又分為五個小類：辨別：區(qū)分事物的差異的能力，如區(qū)分兩張不同的面孔、字母。具體概念：識別同類事物的能力，如從大量動物中識別“馬”類。它一般不能下定義，其本質(zhì)特征是人們在日常生活中逐漸發(fā)現(xiàn)并歸納出來的定義性概念：運用概念定義對事物分類的能力，如圓周率，這類概念不能直接通過觀察習得，必須通過下定義即圓周率是……。學生如果按該定義辦事，則他習得了定義性概念。原理與規(guī)則：應(yīng)用原理或規(guī)則辦事的能力。如圓的面積等于圓的半徑的平方乘圓周率。當學生運用這個定律（公式）做事時，該定律變成了指導(dǎo)人行為的規(guī)則。高級規(guī)則：將若干簡單規(guī)則組合而成新規(guī)則的能力。how認知策略指運用有關(guān)人們?nèi)绾螌W習、記憶、思維的規(guī)則支配人的學習、記憶或認知行為，并提高其學習、記憶或認知效率的能力例如，閱讀心理學家提出閱讀中可采用SQ4R方法動作技能、態(tài)度動作技能是指通過練習獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身運動的能力。如背越式跳高能力是以動作技能為主的運動能力。態(tài)度是指習得的對人、對事、對物、對己的反應(yīng)傾向。上述五種學習結(jié)果，第一到第四種結(jié)果屬于能力范疇。人的能力有天生成分和后天習得的成分。后天習得能力是由習得的言語信息、智慧技能、認知策略和動作技能構(gòu)成的。這四種成分中前三種屬于認知領(lǐng)域，第四種屬于心因動作領(lǐng)域。第五種結(jié)果，即態(tài)度屬于情感領(lǐng)域。

學習方式學習內(nèi)容與原有知識之間的關(guān)系接受學習發(fā)現(xiàn)學習意義學習機械學習奧蘇伯爾1918—2008奧蘇伯爾奧蘇伯爾學習理論概覽學習理論是心理學中最古老、最核心，也是最發(fā)達的領(lǐng)域之一。在古代中外思想史上，都已有了豐富的學習心理的思想。心理學從哲學和生物學中分出來成為一門獨立的學科

，對學習的性質(zhì)、學習的過程、學習的規(guī)律、學習的動機、遷移以及學習的方法策略等有大量的研究，形成了系統(tǒng)的學習理論研究。學習理論主要回答以下問題：第二節(jié)行為主義學習理論誕生：1913年華生發(fā)表《從一個行為主義者眼光所看的心理學》行為主義學習理論（聯(lián)結(jié)學習理論）觀點：一切學習都是通過條件作用，在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程。（S—R）一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用論1849-1936條件作用前

食物

分泌唾液

（非條件刺激）

（非條件反射）

鈴聲

無分泌唾液反應(yīng)

（中性刺激）條件作用中

鈴聲食物

分泌唾液

（非條件反射）條件作用后

鈴聲

分泌唾液

（條件刺激）

（條件反射）巴甫洛夫經(jīng)典條件反射實驗狗習得了什么？一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用論獲得律消退律泛化與分化泛化與分化如果你是語文老師，你會如何運用泛化與分化規(guī)律教授“燥”與“躁”？理論評析33桑代克其人貓的迷籠實驗嘗試-錯誤說二、桑代克的嘗試—錯誤說1874—1949二、桑代克的嘗試—錯誤說（一）經(jīng)典實驗——餓貓出籠二、桑代克的嘗試—錯誤說（二）學習的實質(zhì)學習的實質(zhì)是刺激與反應(yīng)（S—R）之間的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)是一種漸進的過程，是通過不斷地盲目嘗試與逐步減少錯誤實現(xiàn)的。（二）學習的規(guī)律

效果律練習律準備律效果律：指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)加強或減弱受到反應(yīng)結(jié)果的影響。得到滿意的結(jié)果，其刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)就會增強得到煩惱的結(jié)果，其刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)就會減弱簡言之，即學習的成功有賴于正確反應(yīng)的獎勵嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律——效果律嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律——練習律準備律：在學習過程中，學習者處于準備狀態(tài)，給予活動則感到滿意；有準備而不活動則感到煩惱；無準備而強制活動，也會感到厭煩。簡言之，即學習的成功有賴于心理的調(diào)節(jié)和準備嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律——準備律理論評析40三、斯金納的操作性條件作用論斯金納其人白鼠學習實驗操作性條件作用論斯金納箱-三、斯金納的操作性條件作用論（一）經(jīng)典實驗——白鼠壓杠桿三、斯金納的操作性條件作用論斯金納結(jié)論經(jīng)典性條件反射是由條件刺激引起反應(yīng)的過程，寫成公式是S→R；而操作性條件反射是首先做某種操作反應(yīng)，然后得到強化的過程，寫成公式為R→S。由此，斯金納進一步提出，人和動物有機體有兩種習得性行為：一種是應(yīng)答性行為，通過建立經(jīng)典式條件反射的方式習得；另一種是操作性行為，通過操作式條件反射獲得。據(jù)此，斯金納又進一步提出兩種學習：一種是經(jīng)典性條件反射式學習，另一種是操作性條件反射式學習。兩種學習形式同樣重要，而操作式學習則更能代表實際生活中人的學習情況。由此看來，斯金納認為學習過程就是分別形成兩種條件反射的過程。操作性條件反射學習理論基本規(guī)律三、斯金納的操作性條件作用論（二）基本觀點學習實質(zhì)上是有機體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為，由于得到強化而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強化的行為經(jīng)驗。（二）學習的規(guī)律強化消退懲罰（二）學習的規(guī)律行為應(yīng)答性行為操作性行為由特定刺激引起的，不隨意的反射性反應(yīng)不與特定刺激相聯(lián)系，有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)桑代克認為人的學習主要是操作性行為，這種行為主要受強化規(guī)律制約。1.強化操作性條件作用的基本規(guī)律是強化。即如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作的強度（反應(yīng)發(fā)生的概率）就增加。強化是一種操作，它的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。強化物是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤銷能夠改變反應(yīng)發(fā)生的頻率。操作性條件作用的規(guī)律——消退1、強化二級強化物社會強化物（擁抱、微笑、關(guān)注、表揚）具體強化物（如錢、獎品、玩具等）活動強化物（玩游戲、聽音樂、旅游等）強化類型逃避條件作用回避條件作用負強化操作性條件作用的規(guī)律——消退2、消退有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。當有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱為懲罰。在中小學階段里，教師會用懲罰來減少學生的不良行為。操作性條件作用的規(guī)律——消退3、懲罰懲罰正懲罰負懲罰當某一行為之后伴隨著討厭的刺激出現(xiàn)時，這一事件為正懲罰。當某一行為之后伴隨著喜愛刺激的解除時，這一事件為負懲罰。強化與懲罰的區(qū)別：強化的結(jié)果是使行為反應(yīng)的頻率增加懲罰的結(jié)果是使行為反應(yīng)的頻率減少。喜愛的刺激討厭的刺激增加正強化（如：表揚上課積極發(fā)言的學生）正懲罰（比如：罰站打架的學生）減少負懲罰（比如：取消沒交作業(yè)學生的活動時間）負強化（比如：對認真聽講的同學減免作業(yè)）強化與懲罰操作性條件作用理論在教育中的應(yīng)用一、行為塑造二、行為矯正三、程序教學程序教學的原則積極反應(yīng)小步子及時強化自定步調(diào)低錯誤率在這種學習中使用“學習程序”——將學習內(nèi)容分成許多小步子并系統(tǒng)地排列起來而使學生便于學習。學生對小步子所提示的問題作出反應(yīng)，并確認該反應(yīng)正確以后，再進入下一步。這種學習基本上如下圖所示，通過一步步的累積而達到學習目標。斯金納的程序教學

理論運用

斯金納的強化理論在教學上的主要應(yīng)用：程序教學的思想程序教學的過程就是將要學習的大問題分解成若干小問題，按一定順序呈現(xiàn)給學生，要求學生一一回答，然后學生可得到反饋信息。問題相當于條件反射形成過程中的“刺激”，學生的回答相當于“反應(yīng)”，反饋信息相當于“強化”。四、班杜拉的觀察學習理論四、班杜拉的社會學習理論2023/2/461（一）班杜拉觀察學習的經(jīng)典實驗視頻：Bobo玩偶實驗622023/2/4觀察學習的經(jīng)典實驗-結(jié)果Bobodoll班杜拉認為，人的社會行為和思想、情感不僅受直接經(jīng)驗的影響，更多地受通過觀察進行的間接學習（觀察學習）的影響。人類行為習得主要有兩種途徑：直接經(jīng)驗學習：依靠個體的直接實踐活動間接經(jīng)驗學習：通過觀察他人行為而學習，即觀察學習，這是人的學習的最重要的形式。（二）基本觀點學習的實質(zhì)學習是個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程在觀察學習中，學習者不需要直接地做出反應(yīng)、親自體驗強化，只要通過觀察他人在一定環(huán)境中的行為，觀察他人所接受的強化就能完成學習。可見，觀察學習可以避免許多不必要的錯誤嘗試和暗中摸索，縮短了學習過程，可以使人較易、較快地習得某種社會行為。（二）基本觀點（二）基本觀點觀察學習是通過觀察榜樣的示范進行的，因而榜樣的條件會影響學習。榜樣應(yīng)具備以下五個條件：觀察學習的過程（二）基本觀點社會學習理論對行為的習得和表現(xiàn)做了區(qū)分：習得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學習者是否會表現(xiàn)出習得的行為，會受強化的影響。

（三）觀察學習的基本規(guī)律在動機過程中，觀察者的模仿動機存在三種來源：直接強化、替代強化和自我強化班杜拉特別強調(diào)替代強化及自我強化的作用班杜拉的觀察學習在人類學習和學生學習中具有重要的作用，其理論證實了兒童可以從大眾媒體、家庭或他人確立的榜樣身上獲得信息，這對于學校中的社會規(guī)范教育和道德品質(zhì)培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。如：學校里，教師要在學生面前全方位要求自己，并向?qū)W生示范將要學習的行為和態(tài)度，起到榜樣和楷模作用；再如：要充分發(fā)揮班干部或同伴榜樣的的帶頭作用，讓班干部或同伴做出示范，并對品學兼優(yōu)和有親社會行為的學生進行表彰，使學生看到良好行為帶來的獎賞。理論評析第三節(jié)認知學習理論認知學習理論強調(diào)學習是獲得知識、形成認知結(jié)構(gòu)的過程。學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學習不是通過練習與強化形成反應(yīng)習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，學習受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習慣所支配。苛勒的頓悟說托爾曼的符號學習理論布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學習論奧蘇伯爾的有意義接受學習論加涅的學習信息加工理論建構(gòu)主義學習理論第三節(jié)認知學習理論一、苛勒的完形-頓悟說（一）經(jīng)典實驗——接竿實驗和疊箱實驗一、苛勒的完形-頓悟說1.學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的2.學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形苛勒（二）主要觀點1、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的考夫卡(1928)曾提出：“由猩猩的成就來看，可見其新動作的發(fā)生，全不是由于僥幸。我們以為黑猩猩并不是先有僥幸而成的解決，然后對于這種解決逐漸領(lǐng)悟。我們認為它們先能領(lǐng)悟其情景，然后才有客觀上的解決”。頓悟是對目標和達到目標的手段與途徑之間的關(guān)系的理解。2、學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形完形指的是對事物的式樣和關(guān)系的認知。

苛勒認為：學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實現(xiàn)的。完形-頓悟說作為最早的認知學習理論肯定了主體的能動作用，強調(diào)心理具有一定組織的功能，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知因素在學習中的作用，為認知革命的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)對反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。理論評析美國心理學家托爾曼是一位新行為主義者但他接受了格式塔的學習觀念，通過白鼠迷宮實驗，在其研究行為的基本立場中，加入了很多動機、認識、預(yù)期和目的的因素，力圖客觀了解行為的目的性，成為目的行為主義的創(chuàng)始人他的理論被稱為目的行為主義或符號—完形說，他也是認知心理學的先驅(qū)。二、托爾曼的符號學習論（一）經(jīng)典實驗

位置學習實驗潛伏學習實驗托爾曼白鼠迷宮實驗1930年托爾曼等人設(shè)計了一個實驗，研究白鼠學習迷津過程中食物對學習的作用。他將白鼠分為三組:甲組不給食物(無食物獎勵組);乙組每天給食物(有食物獎勵組)，甲、乙均為控制組。丙組為實驗組，開頭10天不給食物，第11天才開始給食物獎勵。實驗結(jié)果，乙組有食物獎勵，逐漸減少錯誤比甲組快，但實驗組丙自給食物獎勵后，其減少錯誤比乙組更快。結(jié)論:丙組在開頭10天的練習中雖不得食物，但在每次練習中同樣地探索迷津的每一部分，形成了認知地圖，不過未表現(xiàn)在外部行為中而已。托爾曼把這種現(xiàn)象稱為潛伏學習。它的效果正是有機體在追求目的時運用已有認知的結(jié)果。潛伏學習實驗1.學習是有目的的行為有機體的一切行為都是指向一定目的的，即總是設(shè)法獲得某些事物和避免某些事物。“目的”使得個體的行為達到完整和獲得意義。

有機體為了要達到未來的目的，必然要在頭腦中形成一種預(yù)期（或者假設(shè)）。預(yù)期（或期待）是托爾曼學習理論中的核心概念。學習就是對行為的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得目標的結(jié)果的期待，完全是認知性的。有機體只有對于即將到達的目標建立某種期待，才會對不同目標作出實際的不同行為。（二）基本觀點迷宮（位置學習）實驗中的白鼠經(jīng)過到處游走之后，在頭腦中建立了一幅整個迷津的“認知地圖”。“認知地圖”是關(guān)于整個迷津環(huán)境的內(nèi)部表征，即“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。

根據(jù)潛伏學習實驗結(jié)果，學習的結(jié)果不是在強化條件下形成“S—R”的直接聯(lián)結(jié)，有機體在沒有受到強化時已經(jīng)發(fā)生了學習。托爾曼認為，在外部刺激和行為反應(yīng)之間存在中介變量，托爾曼主張把S—R公式改為S—O—R，O代表有機體的內(nèi)部變化，以強調(diào)行為反應(yīng)的內(nèi)部過程的作用。因此，學習的結(jié)果不是“S—R”，真正的學習結(jié)果是形成情境的“認知地圖”。2、學習是對“符號—完形”的認知，是形成“認知地圖”（二）基本觀點

由于托爾曼的符號學習理論是建立在白鼠實驗基礎(chǔ)上，忽視了人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別，因而遭到了一定的批評。

但是，其理論改變了學習聯(lián)結(jié)理論把學習看成是盲目的、機械的錯誤觀點，重視了學習的中介作用，強調(diào)了學習的目的性和認知性，因而對現(xiàn)代認知學習理論產(chǎn)生了深遠影響。理論評析在行為主義學習理論影響美國教育界幾十年后，由于蘇聯(lián)率先發(fā)射人造衛(wèi)星而引起了全美教育界對教育問題的反思，教育改革的呼聲迅速升溫布魯納生逢其時，以強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的掌握和倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學習成了這場教改運動的領(lǐng)袖三、布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論三、布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學習論布魯納主張：學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論被稱為認知—發(fā)現(xiàn)說。三、布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學習論學習觀學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程教學觀教學的目的是理解各門學科的基本結(jié)構(gòu)掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則提倡發(fā)現(xiàn)學習

學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學習過程中的作用認知結(jié)構(gòu)是人對外界物質(zhì)世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的，并在學習過程中不斷變動認知結(jié)構(gòu)是人的認識活動賴以形成的心理結(jié)構(gòu)，它是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發(fā)展的重視學習的主動性，認為人的學習是主動學習重視已有經(jīng)驗在學習中的作用重視學習的內(nèi)在動機與發(fā)展學生的思維。認為學習的最好動機是對所學材料本身的興趣，不宜過分重視獎勵、競爭之類的外在刺激（一）學習觀（一）學習觀學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程新知識的獲得原有知識增加補充或提煉是漸進過程知識的轉(zhuǎn)化對新知識分析轉(zhuǎn)換形式適應(yīng)新學習任務(wù)知識的評價對知識轉(zhuǎn)換檢驗獲得知識方法恰當？運用知識正確？知識的合理性？學習者通過三個過程使認知結(jié)構(gòu)中的知識不斷概括和分化，使認知結(jié)構(gòu)更加完善、更加系統(tǒng)，使書本的死知識變?yōu)閷W生自己的活知識。（二）教學觀教學的目的是理解各門學科的基本結(jié)構(gòu)學科基本結(jié)構(gòu)指一門學科的基本知識、基本方法、基本態(tài)度更有利于學生掌握整個學科的具體內(nèi)容更有助于學習內(nèi)容的記憶促進學習遷移提高學習興趣有助于兒童智力的發(fā)展因此，布魯納把學科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。認為學習理論是描述性的，告訴我們實際情況怎么樣；而教學理論是規(guī)定性的，它闡明獲得知識和技能最佳途徑方面的規(guī)則。

（二）教學觀教學的目的是理解各門學科的基本結(jié)構(gòu)掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則動機原則：幾乎都有內(nèi)在的學習愿望、好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要），內(nèi)部動機是維持學習的基本動力。如果能促進和調(diào)節(jié)學生的探究活動，就可以激發(fā)學生的這些內(nèi)在動機，推動學生有效地達到預(yù)定的學習目標

結(jié)構(gòu)原則：任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。為了促進學習的學習，應(yīng)根據(jù)學生的年齡、知識背景和學科性質(zhì)選擇最好的呈現(xiàn)方式。程序原則：教學就是引導(dǎo)學習者通過一系列有條不紊地陳述一個問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。

強化原則：為了提高學習效率，學習者還必須獲得反饋，知道結(jié)果如何。因此，教學規(guī)定適當?shù)膹娀瘯r間和步調(diào)是學習成功重要的一環(huán)。知道結(jié)果應(yīng)恰好在學生評估自己作業(yè)的那個時刻。太早，易使學生慌亂，從而干擾其探究活動的進行；太晚，易使學生失去受幫助的機會，甚至有可能不接受正確的信息。

（二）教學觀教學的目的是理解各門學科的基本結(jié)構(gòu)掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則提倡發(fā)現(xiàn)學習學生掌握學科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習有如下步驟：提出和明確使學生感興趣的問題，激起學生的興趣和好奇心使學生感到這種問題具有某種程度的不確定性，以激起他們的探究欲望提供問題的多種可能假設(shè)，開闊學生的思路協(xié)助學生收集與問題解決有關(guān)的資料，豐富學生的知識經(jīng)驗組織學生審查有關(guān)資料，從中得出應(yīng)有的結(jié)論引導(dǎo)學生用分析思維去證實結(jié)論，使問題得以解決。掌握了發(fā)現(xiàn)學習的具體方法后，學生在他正規(guī)的學校教育結(jié)束之后，也將會獨立地向前邁進布魯納理論評析布魯納的學習理論把研究的重點放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程，以及教師如何組織課堂以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上，強調(diào)學習的主動性，強調(diào)學習的認知過程，注重學習者的知識結(jié)構(gòu)在學習中的作用，對學習理論的發(fā)展做出了突出的貢獻。他過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)學習的缺陷是費時費力，而且沒有完全獨立的發(fā)現(xiàn)學習存在。奧蘇伯爾的有意義接受說強調(diào)學生的學習主要是有意義的接受學習有意義學習的實質(zhì)有意義學習的條件有意義學習的類型有意義學習的內(nèi)部心理機制——同化奧蘇伯爾學習理論在教學中的應(yīng)用奧蘇伯爾認為，學生的學習主要是有意義的接受學習。所謂接受學習，是指學習者在教師的指導(dǎo)下，接受事物意義的學習過程。學生的學習主要是有意義的接受學習有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，是指新的知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有事物的表象、符號、概念、命題的聯(lián)系。實質(zhì)性是指不拘泥于字面。是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指新知識與學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念建立起一種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。非人為是指不是任意的或人為強加的。有意義學習的實質(zhì)客觀條件：意義學習的材料必須要合乎一定的邏輯意義。即能夠與學習者已有認知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。新的學習材料是在其學習能力范圍之內(nèi)，并在心理上是可以理解的有意義學習的條件有意義學習的條件主觀條件：首先，學習者必須具有意義學習的心向；其次，學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系。（產(chǎn)生意義學習的關(guān)鍵）最后，學習者必須積極主動地使具有邏輯意義的新知識與其認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識經(jīng)驗發(fā)生相互作用，使新舊知識牢固地聯(lián)系在一起，掌握新知識的意義，也使已有的知識結(jié)構(gòu)得到調(diào)整和改造。有意義學習的類型表征學習(符號學習)表征學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念之間建立起等值的關(guān)系概念學習概念學習的實質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征命題學習命題學習是“學習以命題形式表達的觀念的新意義”有意義學習的內(nèi)部心理機制——同化下位學習（類屬學習）一般到具體

將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

它包括派生類屬學習和相關(guān)類屬學習。上位學習具體到一般新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，將一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。并列學習（組合學習）當新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系。例如，學習了熱與體積、遺傳結(jié)構(gòu)與變異等關(guān)系，再學習需求與價格的關(guān)系下位學習（類屬學習）的兩種形式派生類屬新觀念是認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物通過派生類屬，不僅可使新概念或命題獲得意義，而且可使原有概念或命題得到充實或證實例如，學生學習正方型、長方形、三角形時已經(jīng)形成了軸對稱圖形的概念，在學習圓時，學生發(fā)現(xiàn)圓具有軸對稱圖形的一切特征，將“圓也是軸對稱圖形”的命題納入原有軸對稱圖形的概念。相關(guān)類屬新知識從屬于原有認知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系奧蘇伯爾學習理論在教學中的應(yīng)用1.教學基本原則

逐漸分化原則：概括性高、一般逐漸到概況水平低、較具體整合協(xié)調(diào)原則：對已有知識重組加工2.促進有意義學習的教學策略——先行組織者所謂先行組織者是先于學習材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個抽象概括水平較高的引導(dǎo)性材料。設(shè)計“組織者”的目的在于為新知識與舊知識之間搭建一座橋梁，以促進學習的遷移。

兩類先行組織者：陳述性組織者和比較性組織者。先行組織者在兩種情況下運用：第一，當學生面對學習任務(wù)時，倘若其認識結(jié)構(gòu)中缺乏適當?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識，則可以設(shè)計一個概括與包容水平高于學習材料的組織者，使學生獲得一個可以同化新知識的認知框架。這樣的組織者被稱為陳述性組織者。第二，當學生面對新的學習任務(wù)時，倘若其認知結(jié)構(gòu)中已具備了同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學生難以應(yīng)用，或者他們對新舊知識的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計一個對新舊知識的異同點進行比較的組織者，這種組織者被稱為比較性組織者。促進有意義學習的教學策略

——先行組織者奧蘇伯爾的學習理論注重有意義的接受學習，突出了學生認識結(jié)構(gòu)和有意義學習在知識獲得中的重要作用，澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見。其理論對教學具有一定的啟示作用教師要重視基本概念和基本原理的教學，因為基本概念和基本原理概括性大，易于同化新知識要提倡學生用自己的語言回答問題而不是書本上的原話，這樣可以檢查是有意義學習還是機械學習等先行組織者教學策略，對改進課堂教學設(shè)計、提高教學效果有重要的參考價值，受到廣大教育實際工作者的歡迎。奧蘇伯爾的有意義接受說的意義加涅把學習看成是一個信息加工的過程，把學習過程看成是信息的接收、儲存和提取的過程，認為學習是主體和環(huán)境的相互作用的結(jié)果，學習者的內(nèi)在狀態(tài)和外在條件是相互依存、不可分割的整體。加涅的信息加工學習理論加涅的信息加工學習理論學習階段動機階段領(lǐng)會階段習得階段保持階段回憶階段概括階段作業(yè)階段反饋階段基于學習的信息加工流程，加涅提出了學習過程的八階段。1．動機階段。有效的外界刺激成為學習活動的誘因，學習者形成了對學習目標的預(yù)期，產(chǎn)生學習的內(nèi)在愿望并準備付諸行動。2．領(lǐng)會階段。選擇與學習目標有關(guān)的信息，注意起著選擇定向的作用。3．習得階段。對選擇的信息進行編碼，從短時記憶轉(zhuǎn)為長時記憶狀態(tài)。4．保持階段。經(jīng)過復(fù)述、強化后，對選擇的信息在長時記憶中進行永久地儲存。學習過程的八階段：國內(nèi)外教學改革的共同點：能否打破傳統(tǒng)的教學