體認語言學視域下的學術素養觀賈娟（浙大城市學院外國語學院，浙江杭州310015）一、引言根植于高等教育實踐研究下的學術素養通常被稱為學術素養論或學術素養方法（academicliteraciesapproach）o學術素養作為一種理念，最早出現于20世紀90年代，其研究方法多借用人種志研究和個案研究方法（Lea&Street1998,2000,2022）o學術素養方法強調了讀、寫技能的重要性，隨著學術實踐的深入，學術素養的范圍也慢慢延伸到對學術文本（口頭和書面）的內容、語言、結構的理解、討論、組織和產出上來。簡言之，學術素養是在學術實踐互動體驗的基礎上進行認知加工而形成的。體認語言學（Embodied-CognitiveLinguistics,ECL）是在西方認知語言學的基礎上發展和衍生而來的，是由我國學者王寅教授提出的一整套本土化語言學理論，強調了語言的象似觀和體驗觀（王寅2022,2022,2022）。象似觀認為語言是在人們對客觀世界認知的基礎上形成的，本質上是象似的（Langacker1991）；體驗觀在語言象似的基礎上進一步強調了語言的體驗基礎（彭志斌2022；賈娟、彭志斌2022）oECL認為語言來自于對現實世界（包括自然、社會、文化等）的互動體驗和認知加工，前者為“體”，后者為“認”（王寅2022,2022,2022,2022）o"體”重在“身體力行”，凸顯“互動體驗”之義；可觀察到的規則、行動、供給、約束、技術和物資的表面水平；另一個是更深層次的精神氣質、價值觀。剛進入學術社區的學生必須從表面上了解自身身份、實踐內容以及公認的行動和交流規范。例如，在給導師的電子郵件中，什么樣的正式程度是合適的？學生如何在課堂上提出觀點而不引起冒犯或混亂？更深層次的民族精神涉及社區的宗旨制度、程序和互動基礎的價值觀。需要指出的是，表層的文化語境知識可以通過仔細的觀察來學習，而更深層次的文化語境知識只能通過推理和內部成員的明確表達獲得。.陳述性知識陳述性知識又稱常規知識或理論知識，多指學科范圍內的抽象性知識,如概念、原理、法則、理論等；通常以無生命體為認知對象，以客觀素材為載體，在規則為導向的情境中習得（賈娟2022）；具有客觀性、抽象性、統一性的特點。Alexander（2022）將陳述性知識分為領域知識（知識廣度）與主題知識（知識深度），前者代表一個領域內的知識廣度（如一個人對病毒變異的了解程度），后者代表對特定領域話題的理解深度（如對RNA新冠病毒的了解深度）。顯然，就某一主題進行交流的能力與領域知識的發展密切相關，原因之一在于空洞無物、沒有內容的交流是不存在的。而這種交流一定發生在具體的情境中，是為特定的原因開展的，是需要特定類型的內容的，因此離不開主題知識的佐助。由此，陳述性知識體現了學術社區成員對其所在領域或主題的了解，是其學術交流的內容，體現了學術社區成員認知加工的廣度和深度。.程序性知識程序性知識又稱實踐性知識，多指在處理陳述性知識時所用到的策略、技能或方法，是在問題為導向的具體學術情境中，對過往實踐的經驗總結，通常需要個人在經驗積累的基礎上加以系統化(賈娟2022),具有針對性、具體化、個體性的特點。Green(2022)認為體裁知識、語域知識、過程知識和修辭知識構成了學術交流的方式。需要明確的是,知識是指一種實際的、隱含的對象(Schdn1984,1995)。例如,體裁對于語言學家來說是其學術社區內的陳述性知識；對于非語言學社區的大多數學生和學者來說是隱含的、含蓄的、不明確的，是需要有意識地學習，并借助它表達思想的。以下從體裁、語域、修辭層面來論述程序性知識。從體裁層面來看，學生面對的體裁范圍較廣，Hyland(2022)曾列舉了學生需要掌握的13種體裁：案例研究、敘事、隨筆、文獻調查、提案、特定方法論設計、解釋、陳述、說明、方法論敘述、問題設計、研究報告、評論。鑒干體裁的多樣性，Johns(2022)認為，學生需要獲得一種體裁意識，即理解體裁在很大程度上存在差異，并能通過認知加工來審視和發現新的風格。因此，在他看來，問題不在于訓練學生學習特定的體裁，而在于讓他們掌握應對可能遇到的任何新體裁的知識和技能。從語域層面來看，當學生或學者試圖用獨特的“學術語言”來建構一篇文章時，他們必須做出詞匯語法選擇。Coxhead(2000)的語料庫分析工作以及最近的牛津大學短語學術詞匯研究已經使得識別出現在跨學科的以英語為媒介的學術語篇中的特定詞匯和短語成為可能，他還列出了570個這樣的詞族。Gillett(2022)指出了從句從屬、that/to補語從句、冗長的介詞短語序列、定語形容詞和被動句的普遍存在。他還指出，書面語篇往往更短，詞匯更密集、更豐富，單詞和短語更復雜，名詞化程度更高，基于名詞的短語也更多?？谡Z和書面語的語域差異不僅是一個學術慣例問題，它們還主要體現了英語學術寫作中價值觀的表達，因此是意識形態的(Turner2022)。在選擇詞匯和短語來表達客觀、中立的觀點，或者在闡明某個論點的過程中，學生或學者延續了書面語的解釋性和通讀性思想?？傊獦嫿ň哂泄δ苄缘膶W術素養，學生必須在某種程度上對什么聽起來“學術”，什么不"學術”，在學術體驗中，形成一種“感覺”O從修辭層面來看，我們主要關注修辭中與身份建構有關的技能和實踐,其手段主要有互文性(intertextuality)>異語(heteroglossia)>作者立場標記語等。具體來說，學術社區成員通過互文性明確引用或直接表達其他文本的觀點，以闡明作者的觀點。異語的使用則是通過與其他學者的對話來表達作者的立場。作者立場標記語的使用則是通過自我提及，如以第一人稱的使用、情態動詞的使用和模糊限制語的使用來區分三個自我(真正的自傳體自我、通過文本揭示或建構的自我和作者自我)(Clarke&Ivanic1997),從而進行身份建構。以上修辭手段的使用是以具備批判性思維技能為基礎的。批判性思維技能是對學術社區內的活動如聽、說、讀、寫材料來源可信度的判斷，是對文中事實、觀點是否偏頗的判斷，是對已有觀點的改編和重構。五、結語很多高校雖然都設置了學術英語課程，但是對學生學術素養的培養仍缺乏理論指導和內容指向。體認語言學作為我國語言學領域的本土化理論，為我們厘清了學術素養是學術社區成員在學術實踐的基礎上進行認知加工的“體”“認”本質。“體”強調在學術實踐的情境下對多種實踐模式的體驗，“認”是在學術實踐基礎上對學術知識的認知加工和認知完善，學術素養的形成是“體”“認”互動的結果。由此，體認語言學指導下的學術素養觀涵蓋語境知識、陳述性知識和程序性知識三個方面：語境知識是學術交流發生的環境（體），陳述性知識是交流的內容（認），程序性知識則是交流的方式（互動）。整體來說，學術素養并不能簡化為一套有限的語言或學習技能，而應被理解為一套交際實踐模式，是由特定學術話語群體的交際目的來塑造和實現的。本文對學術英語的教學具有一定的借鑒意義?！罢J”強調“認知加工”，凸顯人的主觀能動性(張智義2022)。自2022年以來，學術英語(EnglishforAcademicPurposes,EAP)課程成為我國很多高校課程設置的一部分(廖雷朝2022),其目的在于培養學生的學術素養和學術技能，以幫助學生更好地進行專業學習。盡管目前學術英語教學在我國開展得如火如荼，但很多高校對學生學術素養的培養仍缺乏理論指導和具體內容指向。本文擬從體認語言學視角解讀學術素養的本質和具體的建設內容。二、學術素養的“體”一一學術實踐下的社區互動體驗作為對西方認知語言學的發展和延伸，體認語言學是我國本土化理論語言學的前沿(賈娟、彭志斌2022)。王寅(2022)認為“語言是體認的結果，是外界種種現象在人們心智中的反映”，是基于馬列主義的辯證唯物論和后現代的體驗人本觀發展而來的。馬克思辯證唯物論建立在社會實踐觀的理論基礎上，是感知體驗的來源。王寅(2022)明確指出，“體”主要指對外部世界直接的感性接觸，多具客觀性。由此，我們認為體認語言學中的“體”是以實踐為基礎凸顯了語言研究的“唯物主義”，是人對現實世界的互動體驗。學術素養的“體”離不開學術實踐，是在大的學術情境和具體的學術社區內，在不同的實踐模式下互動體驗的結果。那么學術交流所特有的學術實踐指的是什么呢？Green(2022)認為學生和學者在高等教育中從事的學術實踐主要涉及以合理有據的方式建構、展示和分享知識。具體來說，學生必須在學術實踐中解決一系列的特定問題。以閱讀學術文獻為例，閱讀前，學生應檢索、評估資料的相關性和可靠性，選取合適的文獻；閱讀時，學生應會做筆記以獲取原文的主要信息，并能對已有閱讀信息進行批判性地思考；閱讀后，學生應根據閱讀內容形成自己的觀點，并能以口頭講解或幻燈片展示的方式贏得他人的支持。以上學術實踐是學術團體中的人與學術社區（academiccommunity）的互動體驗。（一）學術實踐的情境在學術社區內，學術英語的學習者或使用者（如學生、學者等）在地位上是不平等的。Lave&Wenger（1991）使用術語“合法的外圍參與”指代學術社區中新進入者的活動，他們擁有（相對）有限的專業知識，因此在學術社區等級中排名較低。需要指出的是，所有學術實踐都與篇章和話語密不可分。前者指的是語言的情境性、交際性使用；后者指的是語言更廣泛、更全面的使用，包括行為方式、互動方式、價值觀、思考方式、信仰方式、說話方式以及通常的閱讀和寫作方式，如一個人是律師、商人、教師的區分是由其話語框定的，即話語是成為“像我們這樣的人”的方式（Gee2022：4）。在學術社區內，篇章和話語包含了其作為社會建構或身份建構的語言元素，這些語言元素由不同學術社區內的不同群體所擁有。這與體認語言學對語言社團的認識是一致的。體認語言學認為語言社團成員在語言知識和語言能力的表現上呈現異質性，“他們之間必然存在一定甚至較大的差異”（王寅2022：9）o話語的概念讓我們聚焦學術社區的性質成為可能。學術社區產生了各種學術話語所特有的思維、行為和交流方式。換句話說，學術社區就是不同的話語團體。話語團體這一概念由Swales(1990)提出，他認為，話語團體是一個由個體組成的社會修辭網絡，通過共同利益或共同空間聯系在一起；學術社區具有互動類型相同、知識借鑒類型相似的特點，由于學生所處的層次不同(如本科生、研究生等)，特定的互動配置會呈現一定的差異(Swales1990)。這些互動由各種情境下的交際類型構成，如不同的體裁、語域等，以適合學生的水平(Swales1990)o(二)學術實踐的社區Wenger(2022)將實踐社區定義為“一群人，對自己所做的事情有共同的關注或熱情，他們在定期互動的過程中學會如何做得更好”。他認為實踐社區不僅是人與人之間的聯系網絡，而且是一個由共同感興趣的領域所定義的身份。這種共同感興趣的領域賦予他們專門的知識,即實踐社區的成員在他們感興趣的領域內相互影響、相互合作、相互支持，并以此建立關系網絡。在這種情境下進行互動學習是實踐社區的一個顯著特點(Lave&Wenger1991)o在學術社區中，學者、學生都以不同的方式、不同的程度參與到共同的社會實踐，即知識的建構中。以研究型大學為例，本科生、研究生和學者在學術活動的參與上具有層次結構的差異。通常來說，學者離學術前沿知識最近，研究生次之，本科生最遠。他們所處的學術社區可能相同，也可能不同。對于同一學術社區的成員來說，他們都有著共同的情境學習機制，即在學科知識的范圍內開展教師與教師、學生與教師、學生與學生的互動。由此可見，學術社區內部的差異可以從其成員參與層次的不同中窺見一二。學術社區之間的差異則體現在學術社區外部的學科和民族教育文化的不同上。在學科方面，正如Stoecker(1993：451)所說：“在每個學科中，一個獨特的主題定義了知識的維度、探究的方式、重要的參考群體和實踐方式等?！睂W科至少形成了部分離散的話語世界。這一點在學科分類體系中早已得到證實，如Biglan(1973)對學科的劃分(如純硬學科、純軟學科、應用硬學科、應用軟學科等)。不同學科的差異顯示了不同的話語差異，不同的話語差異則體現在知識建構中交際實踐的差異上。這與體認語言學所秉持的社區成員的語言知識和語言能力的異質性有關。王寅(2022)認為，正是由于這種異質性，社區成員對語言的認識也難以達成“學者所見略同”的局面。不可否認，認識論的差異是通過語篇的差異來實現的，如理論物理學的寫作不同于社會學的寫作，因為它們對知識建構的理解是根本不同的。而不同的民族教育文化也會反映在不同的話語團體中，Leedham(2022)研究發現，中國大學與英國大學對學生的要求不同，學生的相對自主性不同，學者作為權威的地位不同，以及塑造這些核心教育價值觀的各種教育實踐不同，這些教育文化的差異使學術社區內的學生不僅面臨語言差異帶來的困難，而且面臨因學術實踐不同帶來的學術范式的差異。(三)學術實踐的模式所有的交流本質上都是多模態的，意義的傳達可以在復雜的結構中利用以下模式：書面模式、視覺模式、空間模式、觸覺模式、手勢模式、音頻模式以及口頭模式(Kalantzis&Cope2022：193)OLankshear&Knobel(2022：40)指出書面實踐出現的社會歷史意義在于文本的“編碼”，即創造“以一種形式呈現的文本，使其能夠被檢索、處理并獨立于個體存在“。需要注意的是，如果說這些文字或圖像封裝了意義，那么它也必須應用于文字或圖像的創建。如今，人們將語言“凍結”成一段經過數字編碼的話語，并作為播客上傳到互聯網上,或對圖像進行修圖處理，不管它是否包含書面文本組件。這些實踐方式讓我們認識到，學術實踐培養的不是單一的技術能力，而是多種不同的方式以及特定交際領域的其他符號學資源。三、學術素養的“認”一一學術實踐下的認知加工學術素養的培養是在學術實踐基礎上的認知加工。不同的學術社區對知識的建構過程不同，對如何完成某件事的理解不同，即如何將復雜的任務分解成可管理的子任務，以及如何排序和執行這些子任務(Green2022)o以學術寫作過程為例，學術寫作自20世紀70年代以來一直是學術英語研究的焦點，這一領域的早期研究(如Flower&Hayes1980；Zamel1982；Arndt1987)主要關注作者在修辭情境中處理修辭問題時所經歷的認知過程。Flower&Hayes(1980)總結說，學術寫作涉及三個中心過程：計劃(設定目標、產生想法、組織信息)、翻譯(將想法轉化為文字/文本)和審查(評估、編輯)。近年來，對學術寫作的認知焦點已經從個人認知轉移到社會認知，關注學習者所處的文化背景、語言的社會功能等。學術素養很久以來僅僅囿于讀寫實踐，Street(1984)認為這種觀點僅僅關注讀寫技能的具體要求，不關注讀寫技能具體實踐的背景和方式。雖然閱讀和寫作展示了對語言的解碼和編碼的技能，但停留在技能掌握上的學術素養觀掩蓋了閱讀和寫作的不同方式、不同目的以及文化或情境的多樣性(Halliday2022)。Gee(2022)將學術素養理解為社會實踐，即在特定的社會文化背景下使用不同的實踐技能和實踐方式，這反映了不同語境下的不同社會目的。因此，學術社區成員需要在特定的文化背景下，在對外界感性接觸的基礎上進行認知加工，從而掌握不同的實踐技能和實踐方式。也就是說，學術素養的實踐不是普遍的，具有學術社區的差異性，需要個人在體驗基礎上的認知加工。由此可見，脫離學術社區的學術實踐而形成學術素養是不可能的，只有對學術社區內的實踐活動進行認知加工，才能形成學術素養，這就是學術素養的“認”。學術素養的形成是在學術實踐基礎上的認知完善。從個體認知發展的社會本質來看，外部文化接受者，即文化中與個體學習者互動的人,對個體的學習起著決定性的作用。Vygotsky(1978)的“最近發展區”(ZoneofProximalDevelopment,ZPD)概念以明確的互動術語來建構學習。ZPD涵蓋的一系列任務、活動或問題是學習者尚不能單獨完成或解決的，但如果得到“更有知識的人”的適當協助，他們就可以完成或解決這些任務、活動或問題，而“更有知識的人”就是已經可以自己完成或解決任務、活動或問題的人。這是一個遞歸的非線性過程，在這個過程中，學術社區的成員來回移動，從一個任務切換到另一個任務，在認知完善的過程中獲得學術素養。四、體認語言學指導下的學術素養建構（一）體認語言學指導下的學術素養觀體認語言學以國外認知語言學理論為基礎，敢于沖破原有的形式主義語言學，從人的體驗與感知解讀語言的概念結構、語義結構、語法等，為我國學生的學術素養培養提供了理論指導。龔竦（2022）認為，學術素養的提出使學術英語的教學研究從關注學術文本的視角轉向了學習者視角。我們認為，學術素養的建設內容應關注學習者在學術社區內外的學術實踐：一方面要注重學科內的身份、意義建構，關注與專業實踐有關的體裁、語域等方面的語言能力、實踐技能的掌握；另一方面要關注學術社區外學術情境的社會屬性、文化屬性、認知語境等。總之，學術素養的建構是學科知識在學術社區內外的顯現。本文結合體認語言學的理論闡述，參考Lea&Street（2000）、Hyland（2022）,認為學術英語的學習者應具備如下的學術素養觀：1）兼顧學習技能和學術情境的社會屬性；2）置身于社會和知識建構的認知