名師孵化名師A-STAR驅動培養模式的探索

與實踐肖紅春，王獻英（深圳市龍崗區教育科學研究院，廣東深圳518024）研修培訓是實現教師專業成長，提高教育教學質量的重要途徑。深圳市作為先進示范區，近年來因為中小學教師數量激增給教師專業發展帶來新的挑戰。新教師對自身專業發展沒有清晰規劃；成熟型教師職后專業發展內驅動力不足，缺乏自主發展意識；研修培訓“高耗”“低效”問題較為普遍。在此背景下，深圳市龍崗區教科院以促進區域教師高質量專業發展為目標，按照“成果導向、評價驅動”的工作要求，經過三年行動研究，探索名師成長路徑，構建了名師孵化名師A-STAR教師驅動培養模式（以下簡稱“A-STAR”模式）。2022年,深圳龍崗獲批教育部“國培計劃”示范項目，為落實《新時代基礎教育強師計劃》之“以高素質教師人才培養為引領”“充分發揮名師名校長輻射帶動作用示范……引領各地教師全員培訓開展”［1］的新時代高質量教師隊伍建設提供了新思路。一、名師孵化名師A-STAR驅動培養模式探索源起（一）基于落實新時代教師政策目的和滿足教師專業發展需求教師專業發展水平是衡量國家教育質量的重要標準，教師研修能夠有效提升教師專業素質能力［2］。2022年，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調，“提高教師培養層程（包含慕課、手機微課程、直播課程等）7521集，支教幫扶送課累計2656節，區級以上學科比賽獲獎1183次。（三）自上而下，層層聯動，探索了名師孵化的新路徑區域教師發展機構是教師專業成長的引領者、帶動者。加強區域教師發展機構能力建設是優化教師發展體系的有利抓手。通過聚焦教師研修培訓參與度不高、實效性不強、成果凝練不足等問題，以“成果”導向、“評價”驅動為指引，區教科院做好頂層設計，進行統籌服務，工作室開展研修的遞進式推動和實施，自上而下，層層聯動，精準解決教師研修和教育教學過程中的典型性、普遍性問題，以進階評價驅動保證研修過程中教師“主觀能動性”，讓教師努力成長為名師呈現了專業發展“自主性”，探索了名師孵化的新路徑。近三年來，累計孵化省級名師19人，市級31人，區級322人，區級學科帶頭人356人,骨干教師2052人（市級30人，區級2022人），教壇新秀1190人（市級24人）。（四）系統凝練，反復打磨，推廣了龍崗教師研修新成果研修培訓的過程也是產出教學成果的過程。經過三年的研修歷程，龍崗區教師在“A-STAR”模式培養過程中碩果累累，梯隊教師榮獲國家級各類教育教學成果獎項234個，省級成果獎項410個，市級成果獎項386個。經專家指導，反復打磨，以“課博會”“送培”等方式面向全國進行分享，超過20萬教師參與學習，推廣了龍崗教師研修新成果。▲次和質量，開展中小學教師全員培訓，各地市教科院轉變培訓方式,改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量的研修培訓,促進教師終身學習和專業發展”［3］。隨后，國家從師德修養、學科教學、班級管理、專業發展進一步規范了各地實施教師培訓工作。在專業發展能力指標上增設了自主專業反思、同伴合作發展、信息素養提升、文化知識學習等核心能力項［4］。可以看出，相關政策從培訓方式、內容等方面提出了“培育新時代教師隊伍”的標準。但教師培訓本身并不是政策目的，政策的目的是通過地方實施有效的培訓，使新時代教師在教育教學能力、師德師風方面，符合“著力培養學生高尚的道德情操、扎實的科學文化素質、健康的身心、良好的審美情趣，努力使學生具有中華文化底蘊、中國特色社會主義共同理想、國際視野，成為社會主義合格建設者和可靠接班人”的育人工作目標［5］。政策的頒布在客觀上要求教師教育教學要遵循學生的身心發展規律,從培養“知識技術學生”轉變為培養“全面型學生”的系統轉型。努力實現三個研修思維的轉型，由“重視不夠”到“高度重視”，由“被動教研”到“主動教研”，由“功利教研”到實用教研［6］。那么，如何將教師研修培訓聚焦在教師的“師德修養、學科教學能力、班級管理能力、專業發展能力“核心素養，轉變傳統研修形式，以落實政策目的和教師專業發展需求，推動教師培養效益的最大化，成為當前教師研修培養機構不可回避的現實問題。（二）基于區域教師研修培養模式現狀的認識教師研修培訓的理想狀態是培訓者與參訓者在培訓的過程中達成高度契合，立足實踐，在理論指導下探索與改進教育教學行為，體驗專業成長的成就感和幸福感［7］。近年來，諸多學者對傳統研修培訓模式提出了批評，殷蕾指出現有教師研修內容與教師需求難以契合，區域研修部門忽視教師研修訴求和專業發展需求，主觀臆斷設計培訓內容，研修形式多以傳統填鴨式、灌輸式為主，教師缺乏主動思考的學習情境，已然忽視教師的話語權，參訓教師處在被動研修的場域中,參與積極性不高［8］。孔蘇總結了以往教師研修培訓的難題，主要表現為研修目標缺失教師精神要素，偏重技術化實踐取向，內容陳舊老套，過程脫節，模式僵化單一，評價形式化嚴重［9］。同樣，諸多地方教師專業發展部門也進行了積極研究探索，成效顯著。如“PSTE”模式依托導師制和項目制，通過同課異構、考察觀摩、課題研究等行動策略，將教師資源加以體系化，實現了多方共同成長［10］。“PLC+PBL”模式借助專業學習社群理論并融合項目化學習理論，通過線上線下并進，項目驅動、實踐合作、指導跟進等策略有效提升了教師核心素養與能力［11］。區域教師發展機構研修模式成功經驗給我們帶來啟發。2022年9月，由龍崗區教科院牽頭對本區教師研修培訓進行了需求調研，發現當前教師專業培養內驅力不足，發展受限，名師引領輻射不強等問題。這反映出培訓過程中，教師、研修模式、研修機構三者之間存在著系統性的問題。要使問題得到有效解決，就必須要有增長和更新的機制,改革傳統的研修模式，更新觀念。因此，龍崗區教科院提出“A-STAR”模式，著重強調教師的主體參與和名師引領，從教師專業發展的內在需求出發，通過共同體研修實踐和評價激勵，激發教師主體參與意識,助推教師專業發展。二、名師孵化名師A-STAR模式的理論基礎、目標指向及基本流程(一)理論基礎“A-STAR”模式是基于學習共同體(studycommunity)和OBE教育理論構建的。美國教育學家赫德將學習共同體定義為教師和管理者持續性進行合作學習和分享，并將所學內容應用于行動中，以期增強教師自我效能從而促進學生的學習。相關研究證實學習共同體理論下的教師教學實踐能力變化顯著，能夠達成教學實踐的變化、教學研究的進步和教師合作氛圍的創設［12］。在學習共同體的理論啟發下，結合龍崗區名師數量的優勢，改變以往注重對教師培養內容的建構，轉化為側重學習共同體的打造。(二)目標指向開展區域教師研修需要遵循教師專業發展規律，注重理論與實踐的學習，以研修成果為導向、研修參與為根本、同伴關系為核心、技能提升為目標，承擔工作為基礎，逐步提高研修對象的教育教學能力和水平，打造一批師德師風高尚、教學思想風格鮮明、教學科研能力扎實，能夠發揮名師引領輻射效應的專家型教師。“A-STAR”模式主要是由AchievementsStudy、Team.Ability、Responsibility的英文首字母構成，意指通過成果導向倒逼教師進行研修參與(Study)、同伴關系(Team)＞技能提升(Ability)、承擔工作(Responsibility)來達成星級名師(Achievement),這里的字母“A”既代表了研修成果，也代表了研修的等級，“STAR”則代表了教師研修的四個維度。.研修成果：指向教師成長的高度，也是“A-STAR”模式的成果導向維度。在項目制學習基礎上探究反思教學問題，并在系統凝練的基礎上形成一系列研究成果。.研修參與：呈現的是教師成長的深度，是“A-STAR”模式的根本維度。研修參與的態度、結構和深度互動作為理念，并體現數量和積極程度等方面內容。.同伴關系：決定教師成長的黏度，是“A-STAR”模式的核心維度。教師對教科院建設機制、工作策略的認定，對自我和他人在合作學習中角色的認同，對合作伙伴關系的認識等內容決定了個人與團隊的黏度。.技能提升：奠定了教師成長的厚度，是“A-STAR”模式的目標維度。主要包括協同式指導、同伴觀察、校本實踐、教育技術的相關理念°.承擔工作：是教師個人成長的廣度，也是“A-STAR”模式基礎維度。主要以服務性工作、日常工作、培訓講座等為主的內容。（三）基本流程“A-STAR”模式創建了新教師、教壇新秀、骨干教師、學科帶頭人、名師的五階孵化路線，由教科院負責統籌學科教研員、一線教學名師成立區級名師工作室，將梯隊教師納入各工作室進行培養，定期針對研修參與、同伴關系、技能提升、承擔工作開展一系列培養活動。制定了《龍崗區名師孵化名師進階評價標準》和《龍崗區名師孵化名師評定實施方案》，引導教師對應目標實行階段考核、學年評價，督促其在相應發展階段得到最大程度提升。“A-STAR”模式中工作室承擔著促進教師成長的功能，教科院發揮宏觀統籌規劃功能，通過行政干預、資金支持等手段為工作室提供保障，以區級榮譽和進階認定來撬動教師主觀能動性。而教師在整個研修中承擔了工作室基本工作，積極參與研修活動，提升教學技能，融洽同伴關系，獲得研修學時，產出了研修成果，促進了專業發展。三、名師孵化名師A-STAR驅動培養模式行動策略（一）教科院：構建頂層設計，做好統籌服務區教科院在“A-STAR”模式中處于聯動機制的頂層。從整體角度出發,以宏觀統籌整個行動，聯動各工作室管理，研究工作室類型、特色、條件，考慮不同學校教師的發展層次和水平差異性，銜接工作室孵化管理和進階認定工作，并組織開展各類區級教師榮譽評選，提升自上而下的管理實效。具體行動舉措包括：.組建工作室。教科院組織成立名師工作室管理機構，邀請學科教研員或具有一定影響力的名師進行申報。通過層層選拔，經初審、復審、面試、公示四個階段確立名師工作室名單，每一年開展一次評選，已經成立的需要進行新一輪的復核評定。.招募培養對象。由教科院發布信息，招募新入職有潛力的青年教師，或已在本學科有一定經驗的骨干教師納入“A-STAR”培養計劃，統稱為“梯隊教師”，經名師工作室主持人確認后，成為學員或成員。.開展進階評定。教科院每學年開展一次五階的孵化評定工作，按照《龍崗區名師孵化名師進階評價標準》要求進行。包含集中封閉式培訓記錄、區級工作室示范課次數、滿意度評價率、課題研究成果、論文發表級別、教學比賽獲獎、微課開發認證等，認定通過，達成進階，頒發榮譽證書，讓教師專業發展規劃更清晰，對如何一步步成長有了更多理性認識。.定期評價反饋。區教科院根據工作室的梯隊進階數據和研修成果進行評價反饋，綜合評定工作室等級和梯隊教師進退出機制，或給予更高平臺支持。.推廣研修成果。對于優秀的教學實踐成果推送至教科院，經評估認定后組織專家打磨、策劃出版、期刊發表、媒體推廣，以課博會、送教下鄉、網絡資源平臺共享的形式面向全國進行分享，不斷擴大影響力和知名度。（二）工作室：發揮名師引領，落實培訓工作名師工作室是名師引領的形式之一，能夠有效促進教師專業能力的提升，并通過資源共享、經驗分享、名師引領最終實現合作共贏。工作室在“A-STAR”模式培養行動中發揮著關鍵性作用。在整個培養周期中，主持人需整合工作室內部資源，對標“A-STAR”模式，積極做好各項管理、培訓、宣傳、考核工作，發揮名師輻射能力，為梯隊教師提供專業教學示范和實踐引領。主持人也要在這個過程中積極開展教育教學研究，形成自己的教育教學特色、風格、思想，提出自己的教學主張，針對教學中的問題，開展課題研究，形成教育教學成果等,實現互助共贏。.師徒結對幫帶。為了讓梯隊教師合理規劃自己的專業發展，各工作室從2022年實行“青藍工程”，學員師傅由成員擔任，成員師傅由主持人直接擔任。師傅“傳技能，傳思想，傳業務”，徒弟虛心請教，主動學習，自主發展。成員定期開展教學分享會、教學能力大賽、見面課、新教師培訓等研討活動，使其得以快速成長。而成員在主持人的引領及資源整合下，依托平臺外出學習，如參與名師送教下鄉活動、公民辦結對幫扶活動、跨區域研討交流活動等。.開展課題研究。工作室結合教師教學中遇到的難點熱點作為出發點,以課題研究作為突破的有效途徑，組織專家進行學科課題申報、教育科研方法、論文的撰寫等培訓活動。梯隊教師需要積極進行科研理論學習，并自行選擇研究方向，查閱文獻資料，結合教育教學實踐每年撰寫1?2篇教育教學論文交流或發表，提高教師的科研水平，更好地指導教學實踐。.教學技能提升。教師技能提升是促進教師專業發展的重要手段，具有靈活性、針對性、實踐導向性等特征［13］。基于提高教師校本實踐能力和教育技術，工作室以協同指導、同伴觀摩、問題反思、交流活動的形式，要求教師圍繞教材和教學中出現的問題，開展示范課、匯報課、微課研討活動；組織工作室內部課程開發和教學技能比賽；教師通過在日常的觀課評課和比賽中提升教學技能水平。.團隊合作培養。在培養過程中工作室開展合作教學研討活動、趣味團建、師徒比拼等活動，激發了教師持續學習和進步的意識，讓成員之間形成彼此信任、合作共享的良好協作關系，凝聚團隊力量、融洽同伴之間關系、提高教師合作意識。.強化與人溝通。教師工作交流對