學習性評價在閱讀策略教學中的應用 以閱讀提問策略為例類型舉例學生問題類型舉例學生問題教師評價陳述+不置可否（1）馬鈴薯是什么（1）馬鈴薯是什么？好,這是你的問題陳述+價值判斷（2） 變態莖可以分為哪幾類（3） 除了變態莖，莖還有哪些種類（2） 這個問題值得思考，很有價值（3） 這個問題提得好，老師也很想知道陳述+問題歸類（4）片段中出現了好多變態莖的植物，為什么一開頭選擇寫馬鈴薯和藕（4）這是一個針對寫法來提的問題陳述+追問（5）紅薯是塊莖嗎（5）這個問題有意思,能說說你是怎樣想到這個問題的嗎表1教師對學生所提問題的口頭評價表（注：以上學生問題來自《夜間飛行的秘密》課后第三題的片段）44［吾|讀策略就是讀者用來理解各種文章的I閱有意識的可靈活調整的認識活動計劃°”"〕統編教材在中高年級共編排了四個閱讀策略單元,意在通過閱讀策略的教學提升學生的閱讀理解能力。近一年來，閱讀策略單元的實踐研究成果豐富,但主要集中在教材解析和示范課例上,涉及評價的較少。本文以四年級上冊第二單元閱讀提問策略為例,論述學習性評價在該閱讀策略單元教學中的應用。寬泛的學習性評價是指,其設計與實施的首要目的在于促進學生學習的評價。更為具體的一個定義是英國評價改革小組提出的:學生和教師通過探求和解釋使用的學習材料，來發掘學生目前的學習水平，他們要達到的水平以及怎樣做能達到那樣的水平?？梢?學習性評價的核心價值是其對學習的促進。要實現這一價值，關鍵是清楚學生現在在哪兒，需要到哪兒，以及怎樣更好地到達。―、閱讀提問策略評價現狀學習性評價存在于學習的整個過程,既包括課堂上的口頭評價，又包括通過作業、測評等進行的書面評價。現對本單元教學中這兩方面的評價現狀作簡要分析。課堂口頭評價筆者整理了近一年來所收集到的提問策略單元的教學課例,就教學中教師對學生所提問題的口頭評價進行整理，發現大致可以將其歸為四種類型:陳述+不置可否,陳述+價值判斷，陳述+問題歸類，陳述+追問。這四種類型評價的具體分析詳見表1。書面作業評價閱讀提問策略的書面作業與測試題最常見的一種，是讓學生在閱讀中自由提問，并指向提問策略的運用。書面作業舉例：作業：閱讀《XXX》提出自己的問題。評價標準：根據學生所提問題的多少，分別用A、B、C、D四個等級進行評價。測試題舉例：題目：閱讀短文，試著從不同角度提出自己的問題，用批注的形式記錄下來。評價標準：所寫的問題中涉及三個角度（內容、寫法、啟發）得6分，涉及兩個角度得4分，只涉及一個角度得2分。如果用學習性評價來審視以上評價的意義，要追問兩個問題。一是這樣的評價能促進學生對閱讀提問策略的學習嗎？要回答這個問題，須要弄清楚閱讀提問的本質特征。二是這樣的評價能體現學生的學習進度，以及更好地實現其學習目標嗎？要回答這些問題，須要弄明白其閱讀提問的思維過程。二、閱讀提問的本質特征與思維過程1.閱讀提問的本質特征閱讀是通過解碼從書面符號獲得意義的過程。心理學家張春興認為，所謂問題，是指個人在有追求的目的而尚未找到達到目的的適當手段時所感到的心理困境。從這兩個概念可以看出，閱讀提問至少有三個特征:一是閱讀提問與獲得文本意義的目的相關聯;二是閱讀提問與個體的認知相關聯，也就是有些問題對知識經驗少的人來說是問題，對知識經驗豐富的人來說未必是問題;三是閱讀提問與閱讀過程相關聯，是個體經驗、文本、閱讀目的三者之間持續地相互作用，也就是讀者會隨著閱讀理解的不斷深入而解決先前的問題并且產生新的問題。2.閱讀提問的思維過程思維過程越復雜，就越難以看清，閱讀提問就是這樣一個難以讓人“看得清”的思維過程。讀者應試著探尋個體經驗、文本、閱讀目的三者之間相互作用的過程，從而實現閱讀提問的思維過程可視化。先來說文本，每一篇文本都表述了豐富的信息。這些信息本身是具有層級結構的，位于最底層的是詞匯術語，也就是一篇文章的詞或短語。在詞匯術語之上的是事實，事實是關于具體人物、地點、事物和事件的信息。詞匯術語和事實屬于文章的細節。在細節之上是構想，構想分為概括和原則，概括是得到例證支持的一種說法。比如，在《呼風喚雨的世紀》一課中，“20世紀是一個呼風喚雨的世紀”一句就是得到例子支持的概括句，原則是處理關系的特定類型的概括。如本課中“科學在改變著人類的精神文化生活，也在改變著人類的物質生活”就是表達科學與人類生活關系的概括句。接著談談個人經驗和閱讀目的。個人經驗是指讀者理解文本已經擁有的知識儲備、生活經驗和語文經驗等。通常所說的閱讀目的則與具體的閱讀任務情境相關聯。為了更好地闡釋閱讀提問與理解的過程，筆者按照閱讀一篇文本不斷深入的認知過程將閱讀的目的分為信息提取、理解、分析、應用四個層次。這四個層次與文本信息要素組合成二維表，用于闡釋提問的思維過程（見表2）。表2閱讀提問思維過程二維表文本"芝知加工水平要素信息提取理解分析應用細節詞匯術語（1）事實（4）（5）構想概括（2）（3）原則用表2來定位表1中學生的問題。表1中的問題（1）“馬鈴薯是什么”是針對片段中出現的“馬鈴薯”這個詞語提出的問題，目的是為了理解該詞語。問題⑵“變態莖可以分為哪幾類”是針對片段中出現的“變態莖分好幾種”這一概括句提出的，目的是為了在下文中提取變態莖分類的信息。問題（3“除了變態莖，莖還有哪些種類”是針對全文講述的都是變態莖這一概括的理解所提出的問題，是為了更全面地分析植物的莖。問題（4）“片段中出現了好多變態莖的植物，為什么一開頭選擇寫馬鈴薯和藕”是針對片段的第一句“馬鈴薯和藕不是植物的根，而是莖”這一事實信息提出的問題，是為了分析文章的選材。問題（5“紅薯是塊莖嗎”是針對片段中“馬鈴薯和洋姜長得肥肥胖胖，叫作塊莖”提出的問題，目的是運用文本中的知識解決生活中的認知問題。用二維表定位后,我們很容易推測出學生提問的思維過程，從而判斷學生讀懂了什么，在哪里有了新的思考，想解決什么問題。如問題（4）“片段中出現了好多變態莖的植物，為什么一開頭選擇寫馬鈴薯和藕”，從問題的前半部分表述可以推斷出學生讀懂了文章對變態莖分類及每一種類別的特點，還對每一種變態莖都舉了兩個或三個例子;從問題的后半部分可以推斷出學生讀到第2自然段的9種變態莖的植物時，聯系文章的開頭，想弄明白在9種植物中選擇馬鈴薯和藕，是隨意選的，還是有什么原因。這個問題具有相當的思維含量，是一個指向文本寫作方法分析的問題。閱讀提問策略的評價要點通過厘清閱讀提問的本質特征和思維過程，我們可以得出閱讀提問策略評價的三個要點。一是明確閱讀提問策略的評價指向，即評價的是怎樣在閱讀中提問的知識，而不是問題分類等關于問題本身的知識。二是評價學生所提問題的價值,要站在個體認知的角度。學生所提的問題,只有真問題和假問題之分，沒有絕對的好壞之分。三是借用問題二維表來體現學生的思維過程及思維目的。三、閱讀提問策略評價的改進我們依據閱讀提問策略評價的三個要點嘗試改進前文提到的評價案例，以更好地發揮評價學習的促進作用。1.課堂上教師口頭評價的改進課堂上，教師對學生的口頭評價，在促進學生學習上要實現兩個方面的價值，一是對回答者個體學習的促進，二是對全體學生學習的促進。表1中針對問題（1）（2）（3）（4）的評價都沒有呈現其提問的思維過程，即使給予了肯定性的評價，也很難實現全體學生對提問策略的學習。針對問題（5）的評價采用了追問的形式，老師和提問者一起厘清提問的思維過程,再給予評點和指導。這樣的評價方式比較適合提問策略的教學。下面我們嘗試用這樣的方式改進教師的口頭評價。問題（1）“馬鈴薯是什么”這個問題是學生的真問題嗎？可能教師也有一絲懷疑，最后選用了“這是你的問題”作了個不置可否的評價。教師完全可以通過追問“吃過馬鈴薯嗎”來探明學生是否提了真問題。如果學生明知馬鈴薯是什么還要提問，說明學生還沒理解提問的意義，還處于為提問而提問的階段。根據學生現階段的水平，教師可以告訴學生，沒有疑惑就可以先不提問，先認認真真地閱讀片段,讀著讀著就會有問題產生了。問題（2）（3）表面看都是就莖的分類進行的提問,通過表2的問題定位會發現兩個問題的思維過程相差甚遠。問題（2）是學生閱讀中產生的問題，指向下文的信息提取，這樣的問題能引導閱讀者更有效地閱讀，問題也會隨著閱讀的推進而解決。問題（3）則完全不一樣，它是在理解文章內容的基礎上,對“莖”進行進一步分析的問題。很可惜,教師對兩個問題的評價都是直接肯定，這樣的評價會導致學生對兩個問題的思考處于一種模糊的認知狀態。要想改進這一問題，教師可以將兩個問題放在一起進行對比評價。首先引導學生找找這兩個問題的相同點和不同點，目的是激發更多學生對探究兩個問題的好奇心;接著可以請兩位提問的同學說說各自提問的思考過程，目的是讓更多的學生知道問題是怎樣產生的;最后可以讓學生試著用這種思維方式鏈接自己對“莖”已有的認識形成問題，如“莖在植物生長中起到什么作用”。這樣的評價讓全體學生都參與其中，從了解問題產生的過程中習得方法，再到仿照思維路徑實現運用遷移,從而實現評價對學生學習的促進。問題（4）（5）也可以用追問的方式厘清思維路徑，再根據二維表肯定學生思考的角度，從而指導其思考的方向。2.作業與測試評價的改進（1）作業評價的改進上文所舉的提問策略單元典型的作業題的例子雖然指向提問策略的運用，但是僅憑提問的數量進行評價，可能造成學生為了湊數量提大量假問題的后果，背離了提問策略學習的真正意義。要想改進這一評價，教師布置作業的閱讀材料可以選擇比教材理解難度大一些的文本，主要從兩個方面來考慮：一是文本內容所涉及的百科知識學生較為陌生;二是文本的結構、句子推進形式、用詞等表達形式學生比較陌生。學生可以連續幾天閱讀此篇文章，每一次閱讀之后都記錄下新問題，同時劃去解決了的問題。這樣教師就不再是依據所提問題的個數進行等級評價，而是對比幾次閱讀所提的問題進行評點。例如，學生在第一次閱讀中提出了一些指向信息提取或詞句理解的問題，在第二次的閱讀劃掉了上一次的問題，又提出了一些指向文本主旨理解的問題。教師的評價可以從兩個方面考慮，首先是肯定，讓學生知道自己在哪里，接著是啟發。具體的語言可以是:第一次閱讀中的問題在第二次的閱讀中就解決了好幾個（可以舉例子），說明你帶著你的問題慢慢讀懂文章的內容了。通過教師的啟發,學生可以知道還能到哪里及怎樣到那里。具體的語言可以是:再仔細地閱讀本文，說不定還會有更多的問題得到解決，同時聯系各部分想想（根據學生的情況，可以啟發學生聯系生活、已有知識、寫作經驗等）提出一些問題。總之，教師可以借助表2引導學生通過一次次提問實現對文章不斷深入的理解，同時實現其對閱讀提問策略的學習。（2）測試評價的改進單元檢測是在相對完整的單元教學結束后，對學生的學習成果進行綜合檢查和評價，檢測題往往對單元的教學起到指揮棒的作用。上文例舉的典型的檢測題雖然指向提問策略的運用，但是評價僅考慮的是提問的角度，很可能導致學生對提問策略價值理解的淺表化和提問方法教與學的功利化。有的教師應對這樣的測試題總結了一些方法。比如，針對內容提問的方法是:看到寫人的文章就問這個人有什么特點，看到寫事的文章就問事情發生的時間和地點；針對寫法提問的方法是:看到比喻就問為什么要用比喻，看到設問就問為什么要自問自答，實在找不到這些特殊的寫法就指向一個詞問為什么用這個詞；針對啟發的方法是：在問題的前面加上“生活中”，如生活中遇到這樣的事該怎么辦……這樣的測試題目無疑偏離了提問策略的學習價值。如何改進測試評價呢？既然閱讀目的指引閱讀理解，教師就可以考慮在題干上加上閱讀的目的，讓學生帶著真實的閱讀目的去理解文本，在理解的過程中實現其真實的提問。針對如何設計閱讀目的這一問題，不同的文體應該有不同的指向。教師可以從不同文本的閱讀價值出發設計閱讀目的，引導學生提出真實的問題。介于篇幅的原因，現僅以說明文閱讀為例。題目：曉東11歲，今天感冒了，高燒38.6°C，渾身酸痛，無咳嗽,咽痛。請你帶著“指導曉東用藥治病”的目的閱讀《雙黃連口服液說明書》，將閱讀中遇到的問題寫在橫線上。雙黃連口服液說明書【藥品名稱】雙黃連口服液【成分】金銀花、黃苓、連翹，輔料為