1、讀杜威的民主主義與教育湖州中學肖旭東暑假在外讀書，聽教育學原理的傅教授的課。他問我們作為教師有沒有看過這四本書：柏拉圖的理想國、夸美紐斯的大教學論、盧梭的愛彌兒、杜威的民主主義與教育。他認為作為教育者不讀這幾本教育界的“圣經”，就不可能形成自己的教育觀，就不可能成為教育家。非常慚愧這幾本書我一直沒有讀過，我買回了這幾本書。暑假這幾天我粗粗地看了杜威的民主主義與教育，將其中的一些主要內容介紹給大家，期望大家能與我一起來探討。一、杜威生平和他的教育思想的形成過程杜威（18591952）是世紀美國著名的實用主義哲學家、教育家。所著民主主義與教育全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育美國著名思想家克伯

2、屈曾說： “就杜威在哲學史上的相應地位來說，我把他放在僅次于柏拉圖和亞里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上還未曾有過的最偉大人物。說到他對當代教育的影響，我把他同詹姆士、帕克、桑代克放在一起，他們已最有效地幫助了我們現在的美國教育思想的形成。 ”從這一評價中可見杜威在人類文化發展史上的卓越貢獻和重要地位。因此，在當代研究杜威的教育觀，批判繼承其教育思想，對我國目前正在進行的教育觀念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。杜威教育觀的形成與他早期的教學和研究活動密切相關，因為這些早期工作培養了他對教育的興趣。在這一興趣的導引下，他對傳統教育進行了深入的研究和批判，并由此確

3、定了他畢生為之奮斗的目標，即建立一套新的教育理論和教育模式。這是杜威教育觀的產生和萌芽，而它的形成則主要得益于盧梭的“自然生長”理論。杜威對普通教育的興趣是他在參與中等學校師資培養工作中激發起來的。在哲學上杜威繼承了皮爾士和詹姆士的思想，但是他傾向于不把哲學作為單純學術性的東西，而是把它直接聯系到人類的事務，聯系到社會目的和政治行為。在杜威一生的教育活動和著作中，實用主義哲學與教育理論兩者是聯系在一起的。也可以說，他一生所努力的便是把實用主義應用到教育理論上去。因此，在美國往往把杜威的實用主義看作是教育思想。杜威的教育思想深受黑格爾、詹姆士和達爾文等人的影響，而運用這一教育思想理論，聯系美國教

4、育現狀，在長期的教育活動中研究和批判傳統教育，是杜威教育觀產生的契機。世紀末，美國正處于南北戰爭結束后的大規模擴張和改造時期，由于大量移民的涌入，人口爆發式地增加，特別是由于工業技術的最新成就，大型企業的迅速發展，對教育提出了新的挑戰，迫切要求教育能培養出靈活適應急劇變化的現代生活的創造型而非知識型人才。而在教育領域里，學校的制度、課程、教學方法還是沿襲歐洲舊傳統，形式主義占統治地位。傳統教育的合理化模式束縛了對人的創造性的培養。為此，杜威對傳統的經院式教育進行了深刻地批判。他描述在傳統學校里，課堂桌椅按幾何圖形一行一行地排著，在這里沒有供兒童進行活動的余地，而只是供兒童“靜聽”的場所； “靜

5、聽”的方式意味著被動 地接受，意味著教師把早已準備好的現成教材，讓兒童以盡可能少的時間獲得盡可能多的東西。他認為這種與生活隔離的學校生活是教育資源的浪費。在盧梭“自然生長”理論的基礎上，杜威提出自己的“教育即自然發展”理論，形成了自己的教育觀。二、本書的主要內容西方學者稱柏拉圖的理想國、盧梭的愛彌兒和杜威的民主主義與教育是三部不朽的教育瑰寶。盧梭自稱愛彌兒是構思20 年和撰寫3 年而成的。杜威從1896 年創建芝加哥實驗學校和1897年發表我的教育信條起，到1916 年發表民主主義與教育，也恰恰是20 年。足見非凡之作都是長期腐心精思的結果。試看從我的教育信條、學校和社會、兒童和課程、我們怎樣

6、思維、明日之學校，直到撰成民主主義與教育，確是步步深入而終于完善起來的。而且杜威以后發表的經驗和教育和 人的問題， 也是 民主主義與教育的引申或補充。所以， 杜威的教育思想可以民主主義與教育為總綱。在論述民主主義與教育時，把杜威的其他著作連帶地談談，是便于通曉該書的論點的。杜威在該書的序言中說，本書各章力圖分析和陳述民主社會所蘊含的理想，并應用這種理想來談論教育問題。為著說明本書顯示的民主而科學的時代性和現實性，原序不惜重復地講：該書要把民主社會的意義、生物進化論的觀點、產業革命帶來的變化以及科學實驗的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質、目的、方法、內容和評斷一此彼此矛盾的教育理論問題和實施

7、問題。研究這本巨著必須掌握這一點。全書共分26 章。依杜威在第24 章的劃分，約3 個部分。實際上，最初數章從非形式的教育談到學校的興起，概述了教育的社會職能和效用，指出了當前學校的嚴重缺陷以及改革的方向。其后各章便闡述民主社會的教育性質，明確教育即是生活、生長和經驗改造的意義，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優越性。此外，這幾章還說明民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無其他目的，這就是教育無目的論。再后各章系以實用主義教育哲學來理順長期存在的興趣和努力、經驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最末兩章則分別論述實用

8、主義的真理論和道德論。書中涉及的方面極為廣泛，但對每項問題都從社會、歷史和哲學的角度層層剖析和深入論證。因此種種，民主主義與教育乃是一部內容淵博而挖掘透徹的名作。為著便于索解和掌握，現就其最關重要的論點，逐一予以三、本書中杜威的主要教育思想杜威的教育思想集中體現于他的“教育即自然發展”理論，主要包括如下方面的內容。（一 ） 教育即生長。杜威發展了盧梭的天賦“自然生長”理論，擴充了“生長”概念的內涵。他說： “生長，或者生長著即發展著，不僅指體格方面，也指智力方面和道德方面。 ”有人對此提出疑義，認為生長可以有各種不同的方向。例如，一個人開始從事盜竊行為，按照這個方向生長，一般說來，經過實踐，也

9、 許會成為一個很熟練的大盜。因此，只說生長是不夠的，還必須指出生長所進行的方向和生長所向往的目 的。杜威駁斥了這一反對意見。他指出，一個人有可能生長成為熟練的強盜、惡棍和腐化的政客，這是勿 庸置疑的。但就教育即生長、生長即教育的觀點來看，問題就在于這種生長的方向是促進還是阻礙生長 這種生長的形式是創造更多的生長的條件，還是制造各種障礙，使按照某一特殊方向生長的人失去在新方向繼續生長的時機、刺激和機會呢?某個特殊方向的生長，對于那些唯一為其他方面的發展開辟途徑的態度和習慣有什么影響呢?答案是顯而易見的，即只有當按照特殊方向的發展有助于繼續生長時，才符合教育即生長的標準。（二 ） 教育即改造。杜威

10、在他的教育專著我的教育信條中指出： “教育應該被認為是經驗的繼續改造，教育的過程和目的是完全相同的東西。 ”也就是說，教育過程在它自身之外無目的，它就是它自己的目的，教育過程是一個不斷改組、改造和轉化的過程。可見，在杜威看來，生長的理想應歸結成這樣的觀點，即教育是經驗的不斷的改組或改造。教育始終有一個當前的目的，即直接轉變經驗的性質，只要一個活動具有教育的作用，它就達到了這個目的。無論是嬰兒、青年還是成人，他們的經驗對教育的作用，都處于相同的水平。也就是說，在經驗的任何一個階段，真正學到的東西，都具有同等的價值。任何一個階段生活的主要任務，就是使生活過得有助于豐富生活自身可以感覺到的意義。杜威

11、由此得出一個關于教育的專門定義：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高后來經驗生長的能力。”（三 ） 教育即生活。生活即發展杜威在我的教育信條中指出： “教育是生活的過程，而不是未來生活的準備。 ”學校應當呈現現在生活即對兒童來說是真實而富有生機的生活，像在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經歷的生活那樣。不通過各種生活形式來實現的教育，對于真正的現實而言，總是貧乏的代替物，結果變得呆板而死氣沉沉。關于生活與發展，杜威說： “生活就是發展；而不斷發展，不斷生長，就是生活。 ”從教育的角度，從兒童和成人生活的特征來看，所謂的發展，就是將能力引導到特別的渠道，如養成各

12、種習慣，這些習慣包含活動的技能、明確的興趣和特定的觀察與思維的對象。兒童具有特別的能力，忽視這個事實，將會阻礙兒童生長所依靠的器官的發展或導致其畸形發展。而成人利用他的能力改造環境，在環境的改造中引起許多新的刺激，新的刺激又指導他的各種能力，促進它們不斷發展。忽視這個事實，發展就會受阻，適應環境就成了完全被動的。因為兒童與成人都在發展，所以他們之間的區別不在于生長與不生長，而是由于兒童與成人的情況不同，決定了他們的生長方式不同。他們的生長方式各有其優越性。關于專門應付特殊的科學和經濟問題的能力，兒童應向成人方面發展。對于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性以及坦率的胸懷，成人應向兒童學習。杜威還指出

13、，關于發展有種錯誤的思想：（）把未成熟狀態看作沒有發展；（）把發展看作對固定環境的靜止的適應；（） 認為發展的方向是千篇一律的。這種錯誤的發展觀歸結起來都與在生長和發展問題上的一個根本錯誤有關。那就是，認為生長或發展總是朝著一個固定的目標運動，把生長看作是有目的的，而不是看作目的本身。與這種錯誤的發展觀相聯系，在教育上有種錯誤：（）不考慮兒童的本能和先天的能力；（）不發展兒童應付環境的首創精神；（） 過份強調訓練和其他方法，犧牲個人的理解力，以養成機械的技能。這種錯誤，都是把成人的環境與標準強加給兒童，其后果不堪設想。四、杜威教育思想的影響和評價杜威實用主義教育思想改造了美國舊教育和建立了美國

14、新教育，其功績是公認的。漢德林在杜威對于教育的挑戰中說，在19 世紀末和20 世紀初的轉折時期，美國教育急需強烈激蕩和震動的關頭，杜威掀起的波瀾是壯闊的，其意義是暴炸性的。這個論斷很有道理。美國19 世紀末興起的進步教育運動，以杜威的理論為旗幟，其排山海海之勢正表明杜威的思想切合時勢之需。當然， 杜威在美國長期遇到對立面。以貝格萊為代表的要素主義派和以赫爾欽斯為代表的永恒主義派，都注重文化遺產和永恒真理的教育價值，反對杜威的主張。貝格萊于1938 年組織要素教育學會，針對中小學改革提出了綱領；赫欽斯于同年著成美國高等教育，系改革高等院校的名作。要素教育論者倡說文化遺產構成文明的人類社會，教育不

15、能徒重一時性的生活之需，削弱吸取文化財富的努力，導致文明社會的崩潰。永恒教育論者說真理是亙古不朽而不隨時間、空間幻變的，教育昧于滿足當前需求而忽略培養熱愛永恒真理的美德，是因小失大，因為“由理智美德的培養所構成的教育是最有遠大之用的教育”。赫欽斯講：“教育是從事人的智力發展的工作。”“如果要通過使人們獲得最重要的學科知識來發展他們的智慧力量，我們必須從這樣的命題開始，那就是和很多美國社會科學家的信念相反，實踐和經驗的資料對我們的用處是有限的，哲學、歷史、文學和藝術在最重要的問題上給我們以知識，而且是重要的知識。”兩派一致尊重基礎學科和基礎知識，指責實用主義為非理性主義。杜威的教育理論遭到更嚴厲

16、的批判是在第二次大戰之后。1957 年，蘇聯人造衛星上天，震驚了美國的朝野。 哈佛大學校長科南特說： “本世紀 30 年代和 60 年代的對比不是程度上的差別，而是性質的不同。這將“引起另一次美國教育變革”，以適應“分裂的世界”和“核武器的時代”。海軍中將李科弗在美國教育全國性的失敗 中指出： “蘇聯以貧困而不民主的國家竟然培養出大量高水平的科學技術專家，應在美國教育中產生珍珠港事件那樣深刻的影響。”他認為美國必須借此在教育上創造奇跡。他指出，蘇聯衛星上天意味著蘇聯在國防、生產、科技方面正對美國的領導地位進行挑戰，呼吁“具有訓練的人力只有從徹底改造的教育制度中來培養，這種教育制度要有跟美國當前

17、教育制度完全不同的目的和比較高的學術標準”。教育學者貝斯特早在 1953 年也曾說：“真正的教育就是智慧的訓練。”又說：“如果我們嚴肅地對待教育工作，我們就不能用次等的智慧訓練來叫我們的安全去冒風險，正如我們不能用武庫中次等的武器，來叫我們的安全去冒風險一樣。”他甚至說美國教育工作者“滿足于廢棄智力的價值而在智力的和文化的真實中，為發展教學技術而發展教學技術”。這種反理智主義的歇斯底里不僅威脅著學校，還威脅著自由本身的存在。伴著一片責備而來的是頒布國防教育法，派遣蘇聯教育團考察團，重視科學教學，編著高難度的教材，加強師資培養，等等。無奈欲速則不達。到60 年代，人們又對杜威重新估價。印第安那大

18、學的萬梯爾在 1962 年發表的進步教育果真過時了嗎一節中說：“過于性急的掘墓人隨著 20 世紀前進，必將發現他們誤認的死尸恰恰是有極大強大的生命力的。”西爾曼在 1970 年發表的教室里的危機一書中說：“改革派學者忽視了以往的經驗，特別是 20 年代和 30 年代教育改革的經驗。他們不理解他們所涉及的問題幾乎都曾被杜威等人早已闡述過了；也不知道他們想搞的工作，都曾被杜威和富萊茲納早就闡述過和搞過了。”曾被視為反面教師的杜威居然又被重新肯定了。杜威教育思想不僅在美國享有權威，而且享有國際權威。20 世紀初期，杜威的教這說通過凱興斯泰納而傳之德國，通過克拉巴柔而傳之瑞士，通過拜梯爾而傳之法囝，通

19、過芬德來而傳之英國，以后便更陸續地傳之眾多國家。以英國為例，英國里丁大學教授伯納德在英國教育史中說： “杜威雖是美國的教授，但對于英國曾產生巨大的影響。”國為杜威的許多論點切合英國實情。伯納德把英國教育者沛西能和杜威作了比較，沛西能把教育目的確定為發展個性；就不能和廣大社會隔絕，像建筑在沙漠和深山中的修道院一樣。伯納德說：“事實上，學校乃是社會發展的策源地。沒有任何人曾像杜威那樣充分地理解這一事實的含義和應用。”沛西能本人同樣稱贊杜威是解放教師的智力的偉人。英國最有權威的哲學大師羅素說：“任何對于人類的未來發展感到興趣的人，應當特別對美國進行研究。就我看來，本世紀內在哲學和心理學方面最杰出的成就產生于美國。聰明機敏的美國在其粉碎歐洲的桎梏而取得成功時，已經發展了一種不同于傳統的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結成的碩果。”又說：“杜威的見解，我幾乎全然同意。”以法國為例，巴黎大學于 1930