1、現代教學設計：是在實施教學之前，依 據學習論和教學論原理，用系統論觀 點和方法對教學的各個環節統籌規劃 和安排，為學生的學習創設最優環境 的準備過程。教學設計：在實施教學之前，依據學 習論和教學論原理系統計劃教學的各 種環節，為學生的學習創設最優環境 的準備過程。有廣義和狹義之分。廣 _ 義的教學設計一般是由專業設計人員 一 進行的，包括目標設置、教材開發、 測量評價、工具開發和教學策略的開 發等。狹義的教學設計指教師進行的 課堂教帝a。課堂教學設計：教師根據其所教班級 的學生的特點和所教課程的教材內 容，將課程目標轉化為單元或課時目 標，并對這種目標加以分析，然后據 此選擇或開發適當教學策略

2、，最后對 照目標檢測教學效果。系統教學設計：指將教學作為一個完 整的系統進行設計。教學：有兩種含義。一是指教師面對 學生的教學行為，主要包括呈現教材， 引出學生的反應和提供反饋與糾正 等。二是指教師課前的準備（備學生、 備教材、備教法）和在課堂上對學生 實施教學和對教學效果的測量、診斷、 補救以及修改教學計劃等的活動。教學論：是以研究教學規律為對象的 學科，研究范圍包括教學任務、過程、 原則、方法、形式、評價等。學習：通過后天經驗引起的能力和傾 向的相對持久變化。學習論：是研究學習結果的類型和性 質、學習的一般過程和一般條件、不 同類型的學習的特殊過程和特殊條件 的各種學說。教學策略：指教師在

3、教學過程中，為 達到一定教學目標而采取的一整套教 學步驟、方法和媒體等。學習策略：是學生采用的提高學習效 率的活動。言語信息：指可以用言語符號或文字 符號表達的信息，包括：符號、事實 等。智慧技能：指用符號對外辦事的能力。學生理解與運用概念、規則進行邏輯 推理。認知策略：指運用規則調控自己的學 習、記憶和思維等認知過程的能力。復述策略：是為了保持信息而對信息 進行多次重復的過程。組織策略：指發現部分之間的層次關 系其他關系使之帶上某種結構以達到 有效保持的目的。精加工策略：指對記憶材料補充細節、 舉出例子、作出推論，或使之與其他 觀念形成聯想，以達到長期保持的目 的。記憶術是典型的精加工的技術

4、。 監測：是信息由客體水平流向原水平。 控制：是信息由原水平流向客體水平。動作技能：指運用規則調控自身肌肉 協調的能力。態度：指通過后天學習形成的影響個 體行為選擇的內部傾向。陳述性知識：根據某人會說什么推知 某人具有的知識。即可用言語表達的 知識。程序性知識：根據某人會做什么推知 某人所具有的知識。同化：利用原有知識理解新知識的過 程。哲學與經驗取向的教學論：我們把主 要依據哲學思辨和經驗總結所形成的 教學論稱為哲學與經驗取向的教學 論。科學心理學和實證研究取向的教學 論：我們把依據科學心理學，尤其是 學習心理學并通過實證研究建立起來 的教學論稱為科學心理學和實證研究 取向的教學論。元認知：

5、認知的認知，在人的學習、 記憶、思維和解決問題中起監測和控 制作用。親歷學習：指個人親身經歷的學習。 觀察學習：指個體觀察到其他人做什 么，他會模仿榜樣，表現出相似的行 為。任務分析：課堂教學設計的一個重要 環節，主要完成如下工作：i .通過對教 材與學生的分析，確定單元或單課的 具體的教學目標；2.對教學目標中的學 習結果進行分類；3.根據對不同類型的 學習的條件分析，揭示實現教學目標 所需要的先行條件即使能目標及其順 序關系；4.確定與教學目標有關學生的 起點狀態。任務分析教學論：教師和教學設計者 應對作為教學目標的學習結果類型進 行分析，根據不同的類型學習的規律 為學生的學習創設最佳的內

6、部和外部 條件，最后根據學習結果的不同性質 進行學習結果的測量和評價。行為目標：馬杰提出的克服目標陳述 含糊性的技術，認為好的教學目標應 符合三條標準：（1）說明教學后出現 的行為的表現，即學生能做什么（或 會說什么）；（2）規定行為產生的條 件；（3）規定符合要求的作業的標準。 表現性目標：艾斯納提出的目標陳述 技術，要求明確規定學生應參加的活 動，但不精確規定每個學生應從這些 活動中習得什么。行動動詞：在加涅的目標陳述技術中， 指表示更具體行為的動詞。性能動詞：在加涅的目標陳述技術中， 指用來刻畫一類學習結果的典型行為 的動詞。目標參照測量： 課堂教學設計的一個 環節，指針對教學目標的測量

7、。形成性評價：在教學過程中進行的為 改進教學提供數據的評價。終結性評價：教學設計的環節之一， 是在對教學進行修正與補救之后，對 教學效果進行的最終評價。4、教學目標的設置與陳述教學目標：是指在課堂教學活動中由 課時或由若干課時構成的教學課題的 目標，它是預期的學生學習結果。接受：指學生愿意注意特殊的現象或 刺激反應：指學生主動參與價值化：指學生將特殊的對象、現象 或行為與一定的價值標準相聯系 價值與價值體系的性格化：指個人具 有長時期控制自己的行為以至發展了 性格化“生活方式”的價值體系 組織：指將許多不同的價值標準組合 在一起，克服它們之間的矛盾、 沖突, 并開始建立內在一致的價值體系 知覺

8、：指運用感官獲得信息以指導動定向：指對穩定的活動的準備有指導的反應：指復雜動作技能學習 的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤 創新：指創造新的動作模式以適合具 體情境復雜的外顯反應：指包含復雜動作模 式的熟練動作操作適應：指技能的高度發展水平機械動作：指學習者的反應已成為習 慣，能以某種訓練和自信水平完成動 作行為目標 有時也稱作業目標，指可觀 察和可測量的行為陳述的目標。表現性目標：艾斯納提出了表現性目 標。這種目標要求明確規定學生應參 加的活動，但不精確規定每個學生應 從這些活動中習得什么。內部過程與外顯行為相結合的目標： 教師在陳述教學目標時首先要明確陳 述如記憶、知覺、理解、創造、欣賞、 熱

9、愛、尊重等內在的心理變化。但這 些內在的變化不能直接進行客觀觀察 和測量。為了使這些內在變化可以觀 察和測量，還需要列舉反映這些內在 變化的行為樣品。表現性目標：艾斯納提出了表現性目 標。這種目標要求明確規定學生應參 加的活動，但不精確規定每個學生應 從這些活動中習得什么。5、教學任務分析使能目標：前提性知識、技能被稱為 子技能，以它們的掌握為目標的教學 目標被稱為使能目標。遞推法：從終點目標出發，一步一步 揭示其必要條件的分析方法。下位學習：學習者認知結構中原有的 有關觀念在包攝性和概括水平上高于 新學習的知識，因而新知識與舊知識 構成類屬關系，又稱為下位關系，這 種學習便稱為下位學習。下位

10、學習又有兩種形式一種叫派生類 屬學習，另一種叫相關類屬學習。派生類屬學習：當新的學習材料作為 原先獲得的概念的特例，或作為原先 獲得的命題的證據或例證加以理解 時，即為派生類屬學習。相關類屬學習：當新知識類屬于原有 的具有較高概括水平的觀念后，使得 原有的觀念得到擴展、精確化、限制 或修飾，這種形式的下位學習稱為相 關類屬學習。上位學習：當學生的認知結構中已經 形成了幾個觀念，現在要在原有觀念 的基礎上學習一個概括和抽象水平更 高的命題或概念，便產生上位學習或 總括學習。并列結合學習：當新的概念或命題與 認知結構中的原有觀念既不是類屬關 系，也不是總括關系，而是并列聯合 關系時，便產生并列結合

11、學習。動作技能（心因動作技能）：是因為 動作技能中含有許多智慧技能的成 分。態度學習：在加涅的分類中，情感領 域的學習被稱為態度學習。態度由三 種成分構成：認知、情感和行為。6、以陳述性知識為主要目標的教學策 略設計概念：被稱為“知識的細胞”，各種規 則、定理、學說，都是建立在概念的 基礎上的。邏輯學命題：指表達判斷的語言形式， 由系詞把主詞和賓詞聯系而成。心理學命題：是客觀世界中事物與事 物之間的關系在頭腦中的貯存形式， 是意義的最小單位，一般能對其作出“是”或“非”的判斷。特殊性命題（非概括性命題）：只表不 兩個以上特殊事物之間的關系，代表 一個具體事實，沒有概括性。概括性命題（原理和規則

12、）：表示若干 事物或性質之間的關系。7、以程序性知識為主要目標的教學策 略設計模糊規則：有些規則看似非常明了， 但要用語言對其進行描述則很困難， 即我們心里清楚但嘴上說不清楚。槽：”空格在圖示理論中叫做圖示的 槽。分為常量和變量。常量：一類“槽”在許多情況下其中 所填的內容不化，這類“槽”叫做變 量。變量：一類“槽”在許多情況下其中 所填的內容可以不斷變化，這類“槽” 叫做變量。變量本身的約束：變量本身對所填內 容的限制。變量之間的約束：其它變量所填的內 容對該變量所填內容的限制。8、問題解決與研究性學習的教學策略 設計問題：是人沒有現存手段可以達到既 定目的的刺激情境。問題解決：指學習的最高

13、形式即學生 改組已有的知識、概念和規則，獲得 新規則或新的思維產品的思維過程。結構良好的問題： 指提供了解決問題 充足的信息，包括可以運用什么規則 和概念、求解應該具備什么特點等要 求，問題的解法相對確定，有一個正 確的答案的問題。結構不良的問題： 指學習者并不能獲 得求解這些問題所需要的所有信息， 甚至問題本身也可能是不清楚的，解 決問題有許多方法，但是沒有一個解 法被認為是唯一的“正確答案”的問 題。問題的字面理解：指解題者逐字逐句 讀懂描述問題的每一個句子。讀懂的 標志是他能使用自己的話重復問題的 條件。問題的深層理解（問題的綜合）：指在 問題表層理解的基礎上，進一步把問 題的每一陳述綜

14、合成條件、目標統一 的心理表征。圖式：是人腦對事物或事件的一般特 征的概括，貯存與人腦的長期記憶中。 計劃：是在理解了問題的條件和目標 之后，設想出一套解題方案。有效的解題計劃的形成：是解題者受 問題終點目標指引，同時考慮已知條 件，選擇合理的運算步驟的過程。 認知策略：是由人們所掌握的關于如 何學習、記憶、思維和解決問題的方 式方法的知識構成的。反省認知：個人對自己的思維過程的 意識監控。執行解題計劃：是利用數學計算規則 進行一系列的數學運算，最后求得正 確的答案。弱方法：是指具有普遍適用性的方法。 強方法：是只適用于特定領域或特定 問題的方法。算法式：是指按邏輯解決問題的策略， 它是一定能

15、得出正確答案的特定程 序。啟發式：是指憑經驗來做的方法。研究性學習從廣義理解，它泛指學生 探究問題的學習，可以貫穿在各科各 類學習活動中。從狹義解釋，它是指 學生在教師的指導下，從自然現象、 社會現象和自我生活中選擇和確定研 究專題，并在研究過程中主動獲得知 識、應用知識、解決問題的學習活動。 以問題為依托，通過學生主動探究解 決問題的過程.發現學習是指學生在學習情境中，經 由自己的探索尋找而獲得問題答案的 一種學習方式。學習情境的結構性是有效學習的必 要條件。以問題為基礎的學習是通過理解或解 決問題所進行的學習。以項目為基礎的學習 是一種綜合性的 課堂教學和學習方法，它旨在讓學生 通過親自參

16、與對真實問題的研究來獲 得學習。探究性學習：是這樣一種學習活動， 在學習活動中，學生自己或者集體探 究一個虛擬的或真實的現象，并得出 結論。這是一種需要學生設計研究搜 集信息、分析資料、建構證據，然后 圍繞從證據中得出的結論進行爭論的 一種學習方法。簡單說，探究性學習 是一種提出問題、計劃探究活動、得 出結論并評判結論的學習過程。9、教學媒體的選擇與運用媒體：指承載并傳遞信息的載體或工 具。教學媒體：指承載并傳遞教學信息的 載體或工具，是實現教學事件的具體 工具或方式。傳統教學媒體：指教科書、黑板、粉 筆、掛圖、標本、模型、實驗演示裝 置等。還包括參與教學活動的人。現代教學媒體：隨著電子理論和

17、技術 的發展而發展起來的，所以在我國也 稱之為電化教育媒體，如幻燈、投影、廣播、錄音、錄像、電影、電視、計 算機等。（區別于傳統教學媒體， 它首 先是面向社會的。）視覺媒體：是眼的延伸，其重要特征 是其直觀性、形象性，可以和它所表 征的事或物相似或相像。聽覺媒體：是耳的延伸，是承載聲音 信息的媒體。視聽媒體：指通過視、聽兩個感覺通 道同時呈現信息的媒體。流程圖：是在計算機算法程序基礎上 形成的一種媒體選擇的方法，這種方 法把選擇過程分解成一系列有序排列 的步驟，每一個步驟就是一個問題， 每一個問題都緊跟著前一個問題，如 此排列，構成流程圖的形式。10、目標導向教學的測量與評價 測量：指依照一定

18、準則或借助于測驗 給事物指派數字。評價：是依照一定標準，對事物作出 價值判斷。常模參照測量與評價：是將學生的學 習結果與其所在團體的常模加以比 較，以確定該生在團體中的位置。它 是以學生團體測驗平均成績作為參照 標準來解釋和平均學生成績的。目標參照測量與評價（準則參照測量 與評價）：是將學生的學習結果與既定 的目標或準則比較，以確定學生是否 達到了某個目標。它不在于學生之間 差異的比較，而在于考察預期的教學 目標是否為學生所掌握。形成性評價：是在教學過程中實施的， 雖然也要讓學生做題、打分，但其目 的不是給學生劃分等級，而是為了獲取學生學習情況的有關信息，以便據 此修改教學，促進學生的學習。總

19、結性評價：在教學之后實施的，琦 目的是對學生一個單元、一個學期或 一門課程的學習效果作最終評價，評 價的結果可以用來說明學生學到了多 少內容，可以決定學生是否能夠繼續 下一階段的學習。補救教學：重新教一遍，但這次的教 是有的放矢的教，即針對診斷中查出 的學生的缺陷或教師教學方面的不足 進行改進基礎上的重教。11、激發與維持學生的學習動機 動機：指驅動人或動物產生各種行為 的原因。學習動機：激發與維持學生從事學習 活動的原因。沃爾福克把學習動機定 義為尋求學習活動的意義并努力從這 些活動中獲得益處的傾向。內在的動機：源于個體內在興趣、好 奇心或成就需要等內部原因引起的動 機，也稱內源性動機。外源

20、性動機：由外在的獎懲或害怕考 試不及格等活動之外的原因引起的動 機。目標：是個體在動機性活動中努力追 求的結果。目標指向性行為：當學生按照目標指 引的方向去努力學習時，學生的這種 學習行為。興趣：個體對某人或某事物的選擇性 注意的傾向。興趣是有內外兩個因素 構成的：一是個體內在的需要；二是 外界的人或事物具有滿足個體內在需 要的價值。直接興趣：是由外界事物或活動本身 的性質引起的。間接興趣：是由活動結果的工具性引 起的。冷認知：思維與解決問題。熱認知：伴有情緒。自我圖示：是個體對自身的看法，包 括對自己的能力、效能的信念和自我 價值觀等。自我效能感：對產生一定的結果所需 要的組織和執行行為過程

21、的能力的信 念。自我效能感通過確立目標來影響動 機。學習動機理論：是解釋人和其他有機 體產生并維持學習活動的原因的各種 學說。驅力說：在經典條件反應理論中暗含 的動機理論。這一理論假定，機體需 要的剝奪產生內部刺激，這種內部刺 激形成驅力，驅使機體產生并維持降 低驅力的活動。強化說：在操作條件反射理論中暗含 的動機理論。歸因：原意指分析人的社會行為的原 因。在動機理論中，指人們對自己成 功與失敗的原因的理解和所做的因果判斷。歸因論：是從研究人對自己的行為后 果的認知（理解、判斷）來探究人的 行為動機的理論。控制源（控制點）：指導致成敗的原因 在自身之內或自身之外。外部獎勵的隱蔽性代價：對原來有

22、內 在興趣的活動因不適當外在獎勵而損 害對活動本身的興趣。12、課堂管理課堂：是現代化教學實施的形式和場 所，是由教師、學生和課堂情境三大 因素所構成的進行教學活動的場所 課堂管理：指教師通過協調課堂內的 教師、學生和課堂情境三者之間的關 系而有效地實現預定教學目標的過 程。教學：包括確定教學任務、計劃教學 內容、組織教學活動、作出教學決策、 進行必要的陳述和解釋。評價：指教師通過測驗診斷學生的學 習情況，估量學習結果，對測量結果 記分，并解釋和報告測量結果，進一 步完善教學計劃服務。管理：指教師在課堂教學中創設必需 的環境條件和活動程序，吸引學生積 極參與課堂活動，使他們與教師主動 合作，消

23、除課堂沖突，矯正問題行為， 努力將課堂教學時間用于教學活動和 評價活動。定型的期望：人們對教師在學校情境 中執行教育任務往往持有一種比較固 定的看法，即使某一位教師的實際表 現并不符合這種固定的看法，人們還 是會按照這種固定的看法去看待和解 釋教師的行為。教師的影響力：是指教師在與學生的 交往中影響或改變其心理和行為的能 力。教師的學生觀：是指教師對學生本質 特征和培養方式所持有的基本看法。 一般而言，教師持有評價性學生觀和 移情性學生觀。權力性影響力是一種帶有強迫性的， 并以外部壓力的形式而起作用的影響 力。非權力性影響力 是指由教師自身的良 好的品格、才能、常識和情感等因素。 群體：是一個

24、社會學的概念，指以一 定方式的共同活動為基礎而結合起來 的聯合體。正式群體 是由教育行政部門明文規定 的群體，其成員有固定的編制、明確 的職責權利和確定的組織地位。非正式群體是在正式群體內部相互交 往而形成的以個人好惡、興趣愛好為 紐帶，具有強烈情感色彩的群體。松散群體是指學生們只在空間和時間 上結成群體，準成員間尚無共同的活 動目標和內容。聯合群體的成員已經有了共同內容的 活動，但活動還只具有個人的意義。集體則是正式群體發展的最高階段， 其成員所進行的共同活動不但對每個 成員具有個人意義而且還具有重要的 社會意義。群體動力：所有影響群體及其成員個 人行為發展變化的力量的總和就是 群 體動力。

25、群體凝聚力是指群體對每一個成員的 吸引力。群體規范：是指約束群體成員的行為 準則，它是群體成員保持思想、情緒、 態度和行為一致性的保證。群體壓力：已經形成的群體規范對群 體的成員會產生一種心理上的壓迫 力。從眾：群體成員在群體壓力下放棄自 己的意見而采取與大多數人一致的行 為。課堂氣氛：是指課堂里某種占優勢的 態度和情感綜合狀態。暗示：是指在無對抗條件下以間接的 方式影響學生的心理和行為而使其按 照一定的方式去行動或接受一定的意 見和思想。感染：實質上是情緒的傳遞和交流， 然后在相同的情緒氣氛控制和維持 下，表現為無意識的或不由自主的屈 從，使被暗示者產生與刺激者相同的 情緒，并有可能產生由相

26、同情緒控制 下的行為。流行：是指在課堂氣氛的影響下，許 多學生都去追求某種行為方式而使其 在短時期內到處可見，從而導致連鎖 性的感染。焦慮：是因個人預感自尊心有可能受 損而產生的類似于緊張不安和擔心害 怕的綜合性情緒。教師的焦慮：是教師對當前或預計到 自尊心有潛在威脅的任何情境所具有 的一種類似于擔憂的反應傾向。人際關系：是人與人之間在相互交往 過程中所形成的比較穩定的心理關系 或心理距離。人際吸引：指交往雙方出現相互親近 的現象，它以認知協調、情感和諧及 行動一致為特征。人際排斥：是交往雙方出現關系極不 融洽、相互疏遠的現象，以認知失調、 情感沖突和行動對抗為特征。合作：指學生們為了共同的目的在一 起學習或完成某項任務的過程。教師的領導方式：是指教師行使權力 與發揮領導作用的行為方式。集權型、 民主型、和放任型是三種主要的領導 方式。教師的移情：是指教師將自己的情緒 或情感投射到學生身上，感受學生的 情感體驗，并引起與學生相似的情緒 性反應。教師的期望：是指基于過去經驗和當 前的刺激而形成的對學生未來發展的 預料或預想。信念、價值觀和道德觀念來改變學生 外部行為的一種方法，這是一種合作 式、民主式的協助學生解決心理障礙 的過程。競爭：指個體或