1、第31卷第3 期寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版V ol. 31 No.3 2009年6月JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY(EDUCATION EDITIONJun. 2009 國(guó)內(nèi)外案例教學(xué)法研究綜述王青梅,趙革(寧波大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,浙江寧波 315211摘要:通過(guò)對(duì)案例教學(xué)法的歷史背景、界定方法、理論基礎(chǔ)及未來(lái)研究方向等幾個(gè)方面進(jìn)行較為詳細(xì)的梳理,分析案例教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn)。案例教學(xué)法對(duì)教師要求較高,并且要求學(xué)生具有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自覺(jué)性,課堂人數(shù)亦有所限制,對(duì)案例教學(xué)法應(yīng)理性實(shí)踐。關(guān)鍵詞:案例;案例教學(xué)法;傳統(tǒng)教學(xué)法中圖分類號(hào):G642.41;G64-012 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

2、 文章編號(hào):10080627(200903000705近幾十年來(lái),傳統(tǒng)的應(yīng)試教育逐漸成熟完善并走過(guò)鼎盛時(shí)期。其本身的弊端也隨時(shí)代的變遷而日益凸顯。以應(yīng)試教育為主要教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式形式單一化,將考試分?jǐn)?shù)看作是學(xué)習(xí)成果,實(shí)質(zhì)上主要培養(yǎng)的是低層次的認(rèn)知能力,難以提高學(xué)生的綜合運(yùn)用能力。21世紀(jì)的教育目標(biāo)不再是為獲得現(xiàn)成的知識(shí),而是為培養(yǎng)一種獲取知識(shí)處理知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的能力;21世紀(jì)的學(xué)習(xí)不再是接受性復(fù)制性積累性地學(xué)習(xí),而是自主性思辨性生產(chǎn)性創(chuàng)造性地學(xué)習(xí);21世紀(jì)的教育對(duì)象也已不再是“買魚(yú)的人”,而應(yīng)是“打魚(yú)的人”。1因此,我們的教學(xué)方式必須變革以適應(yīng)新時(shí)期的社會(huì)需求。案例教學(xué)法的主要教學(xué)目的是提高

3、學(xué)生對(duì)知識(shí)理論加強(qiáng)理智性的理解及應(yīng)用能力,提高和培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)論性、分析性、推理性的思維和概括能力、辯論能力以及說(shuō)服力方面的能力和自信心。案例教學(xué)法能夠使學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、共享經(jīng)驗(yàn),能夠促進(jìn)學(xué)生擴(kuò)大社會(huì)認(rèn)知面以及激發(fā)學(xué)生解決一些社會(huì)問(wèn)題的愿望和相關(guān)能力。此外,案例教學(xué)也利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的自學(xué)能力和自主性思維習(xí)慣。案例教學(xué)法在我國(guó)的推行較為緩慢,原因是多方面的,如課堂內(nèi)學(xué)生眾多,能夠勝任案例教學(xué)的師資缺乏,典型有代表性的案例不足等。但教育界對(duì)案例教學(xué)法研究不夠也是重要原因之一。因而本文擬從案例教學(xué)法的歷史背景、界定方法、理論基礎(chǔ)及未來(lái)研究方向等幾個(gè)方面進(jìn)行較為詳細(xì)的梳理,以期對(duì)國(guó)內(nèi)的教學(xué)改革有所啟示

4、和幫助。一、案例教學(xué)法的歷史背景事實(shí)上,以案例為教學(xué)載體的教學(xué)方法自古有之。在國(guó)內(nèi)可以追溯到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代,在國(guó)外可以探尋到古希臘羅馬時(shí)代。早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代,諸子百家就大量采用民間故事來(lái)闡明事理。我們所熟知的成語(yǔ)、寓言故事都是很好的證明。如常用的“塞翁失馬”、“圍魏救趙”,人們由此而得到信息的絕非僅是塞翁丟馬,圍困魏國(guó)解救趙國(guó)這么簡(jiǎn)單的故事。除了這些婦孺皆知,耳熟能詳?shù)摹靶」适隆蓖?還有大量以“案例”為主的經(jīng)典作品。如春秋戰(zhàn)國(guó)策史記資治通鑒黃帝內(nèi)經(jīng)本草綱目等,這些著作,無(wú)一不是以案例作為說(shuō)理明事的切入點(diǎn),以其通俗易懂說(shuō)理明晰的特征,使其成為傳世經(jīng)典。盡管這些偉大的思想家、教育家們并沒(méi)有將該法稱之

5、為案例教學(xué)法,但他們確確實(shí)實(shí)將幾千年人類的智慧結(jié)晶濃縮在簡(jiǎn)潔生動(dòng)的事例(案例之中,傳給后人。在人類知識(shí)的傳承中,教育家們?cè)谧杂X(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用案例教學(xué)法。收稿日期:20081210基金項(xiàng)目:浙江省教育廳科研項(xiàng)目(20061656。第一作者簡(jiǎn)介:王青梅(1968,女,黑龍江齊齊哈爾人,寧波大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院副教授。8 寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版 2009在國(guó)外,該教學(xué)法最早亦可追溯到古希臘、羅馬時(shí)代。古希臘著名的哲學(xué)家和教育家蘇格拉底(Socrates,他主要采用對(duì)話式、討論式、啟發(fā)式的教育方法,通過(guò)向?qū)W生提問(wèn),不斷揭示對(duì)方回答問(wèn)題中的矛盾,引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出一般性的結(jié)論。蘇格拉底的教學(xué)方法是邏輯推理和辯證思

6、考的過(guò)程,他要求學(xué)生對(duì)已經(jīng)存在的概念和理論做進(jìn)一步的思考和分析,而不是人云亦云,只重復(fù)權(quán)威或前人的論調(diào)。該教法對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力、懷疑和批判的精神以及對(duì)于西方教育和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的形成都起過(guò)十分重要的作用。他的學(xué)生柏拉圖將這種一問(wèn)一答編輯成書(shū)(類似于我國(guó)論語(yǔ),以一個(gè)個(gè)故事為媒介說(shuō)明一個(gè)個(gè)道理,開(kāi)辟了西方案例教學(xué)的先河。我們現(xiàn)在研究的“案例教學(xué)法”主要是指由哈佛大學(xué)法學(xué)院前院長(zhǎng)克里斯托弗哥倫布蘭代爾(Christopher Columbus Langdell提出的一種教學(xué)方法,于1870年前后最早應(yīng)用于法學(xué)教育中,是英美法系國(guó)家如美國(guó)、加拿大等國(guó)法學(xué)院最主要的教學(xué)方法。后來(lái)被廣泛用于其他學(xué)科,

7、如醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等,是一種深受學(xué)生歡迎的教學(xué)方法。從19世紀(jì)70年代起一直到現(xiàn)在,這場(chǎng)教法的改革仍在持續(xù)。眾多學(xué)者如Lawrence,Lang,Kowalski,Shulman等紛紛著書(shū)立說(shuō)討論這種方法在教學(xué)中的應(yīng)用。時(shí)至今日,哈佛商學(xué)院里已有超過(guò)80%的課程是以案例教學(xué)法為主的。遺憾的是,現(xiàn)代的案例教學(xué)法在國(guó)內(nèi)推廣較晚,該法目前仍未受到普遍的重視。解放以后,我們從蘇聯(lián)引進(jìn)了一整套教育制度,同時(shí)也引進(jìn)了與之配套的教學(xué)方法,再加上繼承了中國(guó)傳統(tǒng)教育的一些弊端,形成了現(xiàn)在的教育模式即應(yīng)試教育。這種教法使用的是脫離實(shí)際的教條式的學(xué)科教材,滿堂灌和填鴨式的課堂講授,死記硬背的學(xué)習(xí)方式,把

8、學(xué)生當(dāng)敵人的考試方法。隨著應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變,傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)需求了。同時(shí),隨著信息技術(shù)的發(fā)展,傳統(tǒng)條件下的信息傳輸主體單一化的格局(教材+黑板+粉筆已經(jīng)被打破,教師不再是惟一的信息傳播主體,而且也不再擁有惟一的信息話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán),變革傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方法,推行案例教學(xué)法勢(shì)在必行。案例教學(xué)是我國(guó)工商行政代表團(tuán)于1979年訪問(wèn)美國(guó)后介紹到國(guó)內(nèi)的。隨著改革開(kāi)放的深入,案例教學(xué)法的功效日益為我國(guó)管理教育界所認(rèn)同。1986年國(guó)家經(jīng)委在大連培訓(xùn)中心舉辦了首期案例教學(xué)培訓(xùn)班,并誕生一本專門的學(xué)術(shù)刊物管理案例教學(xué)研究。1987年我國(guó)出版第一本有關(guān)管理案例的專著管理案例學(xué)(國(guó)家教委管理工程類專

9、業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)編。依據(jù)中國(guó)知網(wǎng)、維普資訊、萬(wàn)方資訊系統(tǒng)統(tǒng)計(jì),國(guó)內(nèi)最早有關(guān)案例教學(xué)法的文章是成人教育于1983年第6期刊登的謝敬中的案例教學(xué)法簡(jiǎn)介。這些資訊系統(tǒng)收錄的25年內(nèi)約有1 400多篇有關(guān)案例教學(xué)法的文章。主要覆蓋的有法律教學(xué)、企業(yè)管理、中醫(yī)教學(xué)、經(jīng)濟(jì)數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)語(yǔ)言教學(xué)、導(dǎo)游專業(yè)、證券投資、財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)、專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)等諸多方面。二、案例教學(xué)法的界定基于各種理論和相關(guān)實(shí)踐,人們對(duì)案例教學(xué)法的界定也各有側(cè)重。柯瓦斯基(Kowalski認(rèn)為案例教學(xué)法是一種以案例為基礎(chǔ),進(jìn)行研討的教學(xué)方法。2它除了可以用來(lái)傳授資訊、概念以及理論外,也可以訓(xùn)練學(xué)生的推理、批判思考、問(wèn)題解決的技巧。舒爾曼(Shul

10、man定義案例教學(xué)法是利用案例做為教學(xué)媒介的一種教學(xué)方法。3 曼莎斯(Merseth認(rèn)為:案例教學(xué)法可以包括大班級(jí)及小團(tuán)體的討論、案例里的角色扮演、或案例撰寫(xiě)。4 哈佛工商學(xué)院也曾將案例教學(xué)界定為:一種教師與學(xué)生直接參與共同對(duì)工商管理案例或疑難問(wèn)題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。這些案例常以書(shū)面的形式展示出來(lái),它來(lái)源于實(shí)際的工商管理情景。學(xué)生在自行閱讀、研究、討論的基礎(chǔ)上,通過(guò)教師的引導(dǎo)進(jìn)行全班討論。因此,案例教學(xué)法既包括了一種特殊的教學(xué)材料,同時(shí)也包括了運(yùn)用這些材料的特殊技巧。而國(guó)內(nèi)的教育大辭典將案例教學(xué)法定義為“高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)某些科類的專業(yè)教學(xué)中的一種教學(xué)方法。即通過(guò)組織學(xué)生討論一系列案例,提出解決

11、問(wèn)題的方案,使學(xué)生掌握有關(guān)的專業(yè)技能、知識(shí)和理論。”而在教育學(xué)中,人們又將案例教學(xué)法定義為教學(xué)中的案例方法,是指圍繞一定的教育目的,把實(shí)際教育過(guò)程中真實(shí)的情景加以典型化處理,形成學(xué)生思考和決斷的案例,通過(guò)第3 期 王青梅等:國(guó)內(nèi)外案例教學(xué)法研究綜述 9獨(dú)立研究和相互討論的方式,來(lái)提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的一種方法。5綜合而論,案例教學(xué)法可以界定為教師以具有鮮明代表性的案例為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)案例進(jìn)行分析討論,在情境中掌握理論知識(shí)總結(jié)規(guī)律,并創(chuàng)造性地將知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合,找到更多的實(shí)際生活范例或提出解決實(shí)際問(wèn)題的思路與方法。案例教學(xué)法就是以典型事件為基礎(chǔ)所撰寫(xiě)的真實(shí)或虛擬的情景

12、,進(jìn)行師生問(wèn)答、討論等互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程,以達(dá)到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)認(rèn)知、技能目標(biāo)要求的教學(xué)方法。簡(jiǎn)言之,案例教學(xué)法就是利用案例作為教學(xué)媒介的以提高學(xué)生綜合能力為目標(biāo)的教學(xué)方法。三、案例教學(xué)法理論基礎(chǔ)盡管遠(yuǎn)在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代、古希臘羅馬時(shí)代就有類似案例教學(xué)法的雛型,我們也可以從現(xiàn)代的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論、觀察理論、人本主義理論和建構(gòu)主義理論中找到其相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。桑代克(Edward Thorndike是美國(guó)第一個(gè)從事動(dòng)物實(shí)驗(yàn)以了解反應(yīng)與刺激之間關(guān)系的心理學(xué)專家。他把動(dòng)物和人類的學(xué)習(xí)過(guò)程稱為是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),認(rèn)為知識(shí)和技能的獲得必須通過(guò)嘗試錯(cuò)誤再嘗試這樣的一個(gè)過(guò)程。將“學(xué)習(xí)”定義成一種“習(xí)慣的形成”;認(rèn)

13、為學(xué)習(xí)是將許多習(xí)慣不斷的聯(lián)結(jié)在一起,組成的復(fù)雜架構(gòu)。其主要理論包括:學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的連結(jié);一定的連結(jié)要通過(guò)失誤(嘗試而建立;動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的,而人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)。6(9798認(rèn)知心理學(xué)的代表人物布魯納(J S Bruner認(rèn)為,學(xué)習(xí)任何一門科學(xué)的最終目的是構(gòu)建學(xué)生對(duì)代學(xué)科的良好認(rèn)知結(jié)構(gòu),而構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)常需要經(jīng)過(guò)三個(gè)過(guò)程:習(xí)得新信息、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)可以概括為:為了使學(xué)生學(xué)得好,掌握提供的信息是必要的;學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)的接受者,而是積極的信息加工者;掌握這些信息本身并不是學(xué)習(xí)的目的,學(xué)習(xí)應(yīng)該超越所給的信息。學(xué)生的心智發(fā)展主要是遵循他自己特有的認(rèn)知程序,

14、教學(xué)是要幫助或促進(jìn)學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長(zhǎng)。由此,他提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn):強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境;注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā);注重學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn);注意信息的提取。6(131132觀察理論的倡導(dǎo)者班都拉(Albert Bandura主要研究的內(nèi)容是個(gè)人與社會(huì)的互動(dòng)行為。認(rèn)為人類的大多數(shù)行為是通過(guò)觀察而習(xí)得的。這一觀察過(guò)程受到注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)的影響。注意過(guò)程調(diào)節(jié)著觀察者對(duì)示范活動(dòng)的探索和知覺(jué);保持過(guò)程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?hào)概念,形成示范活動(dòng)的內(nèi)部表征;動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程是以內(nèi)部表征為指導(dǎo),把原有的行為成分組合成信念的反應(yīng)模式;動(dòng)機(jī)過(guò)程則決定哪一種經(jīng)由觀察習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。6(151

15、156人本主義心理學(xué)不贊成把人割裂開(kāi)來(lái)去進(jìn)行研究,也不贊成只把人當(dāng)作實(shí)驗(yàn)的客體在實(shí)驗(yàn)室狀態(tài)下研究;不贊成把人當(dāng)作病態(tài)人去研究,更不贊成把人當(dāng)作動(dòng)物去研究。人總是現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人、整體的人、具體的人,具有人的價(jià)值和尊嚴(yán)的,具有人的主動(dòng)性和獨(dú)特性,有自我實(shí)現(xiàn)的愿望和豐滿的人性。把人的需要看成一個(gè)多層次的系統(tǒng),以人為中心是他們的理論核心。6(161162建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程可以分為三個(gè)階段,即沖突階段、建構(gòu)階段和應(yīng)用階段。在沖突階段,教師要積極地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,學(xué)生則積極地搜索舊有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換奠定基礎(chǔ);在建構(gòu)階段,學(xué)生對(duì)沖突中出現(xiàn)的新問(wèn)題進(jìn)行分析、歸納、對(duì)比

16、、推理,借助有效的學(xué)習(xí)和思維策略解決沖突,實(shí)現(xiàn)沖突過(guò)程的同化和順應(yīng);在應(yīng)用階段里,學(xué)生通過(guò)變式的練習(xí),鞏固和完善新的認(rèn)知結(jié)構(gòu),順利實(shí)現(xiàn)遷移。該理論主張,要取得良好的學(xué)習(xí)效果,必須要重視學(xué)生在知識(shí)內(nèi)化過(guò)程中自主作用的發(fā)揮,重視教學(xué)過(guò)程中有關(guān)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè),重視知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新。7以上所有這些理論觀點(diǎn),與案例教學(xué)的基本過(guò)程和出發(fā)點(diǎn),在理念上是十分一致的。在案例教學(xué)法中,讓學(xué)生首先面對(duì)的是一個(gè)問(wèn)題案例,學(xué)生學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)就是隱藏對(duì)案例的研讀中。在研讀期間,教師引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,變認(rèn)知客體為認(rèn)知主體,嘗試性地解答問(wèn)題,其過(guò)程是學(xué)生10 寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版 2009進(jìn)行科學(xué)探索的過(guò)程。在此過(guò)程中

17、學(xué)生不可避免的會(huì)有失誤產(chǎn)生,經(jīng)過(guò)教師適當(dāng)?shù)膯l(fā),使學(xué)習(xí)者將案例中所蘊(yùn)含的各種知能有機(jī)的聯(lián)結(jié)起來(lái)。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生是一個(gè)主動(dòng)的積極的知識(shí)探究者,教師的作用是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境,而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。教師需要注意的不僅是問(wèn)題結(jié)論的自身,更要注意的是要能夠通過(guò)問(wèn)題情境的創(chuàng)建,充分發(fā)展學(xué)生的思維能力,培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。一個(gè)成功的案例應(yīng)能驅(qū)動(dòng)學(xué)生的好奇心,使其對(duì)探究未知的結(jié)果產(chǎn)生濃厚的興趣。教學(xué)的著眼點(diǎn)應(yīng)始終放在學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)上。教師的主導(dǎo)作用主要是引導(dǎo)學(xué)生深化發(fā)現(xiàn),加深理解。案例教學(xué)究其根本是讓學(xué)生自己在試著做,在邊做邊想中做到自我的提升。在案例教學(xué)中,學(xué)生可以于適當(dāng)案例

18、中向良好的行為表現(xiàn)學(xué)習(xí),抑或避免其中呈現(xiàn)的錯(cuò)誤,并且在案例學(xué)習(xí)的討論環(huán)節(jié)中,相互觀摩成員間的學(xué)習(xí)態(tài)度及做事方法,甚至于思維模式,這些對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)都是極為重要的。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)被視為一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程,是通過(guò)學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境相互作用,實(shí)現(xiàn)同化和順應(yīng)來(lái)逐步建構(gòu)有關(guān)外部世界知識(shí)的內(nèi)部圖式,從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換和發(fā)展。其中同化實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)中量的補(bǔ)充;順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中質(zhì)的升化。在建構(gòu)過(guò)程中,新的認(rèn)知沖突出現(xiàn)后,同化和順應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知沖突的解決,實(shí)現(xiàn)新的平衡,從而促進(jìn)了認(rèn)知的發(fā)展。一個(gè)案例,就是一個(gè)生動(dòng)的問(wèn)題情境,在這個(gè)情境中,總是具有一個(gè)或幾個(gè)矛盾沖突,而不同的學(xué)生,在案例討論中

19、的不同認(rèn)識(shí),又會(huì)產(chǎn)生新的矛盾沖突,學(xué)生在解決這些矛盾沖突時(shí),通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程的不斷更替交迭,才可以完成自己個(gè)人的理論建構(gòu)。人本主義把尊重人、理解人、相信人,提到了教育的首要地位。在案例教學(xué)中,案例提供的鮮活的現(xiàn)實(shí)情境和其提出的問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生探索的積極性。案例教學(xué)更強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生主體地位與作用,提倡學(xué)會(huì)根據(jù)事實(shí)情境的變化而采取不同的解決問(wèn)題的方法。另外,案例教學(xué)的成功與充分的案例討論是分不開(kāi)的。能夠營(yíng)造一個(gè)學(xué)生敢于積極參與辯論的案例教學(xué)課堂,是案例教學(xué)成功的關(guān)鍵。因此,案例教學(xué)十分注意弘揚(yáng)情感等非智力因素的動(dòng)力功能,強(qiáng)調(diào)建立民主平等的師生關(guān)系,創(chuàng)造最佳的教學(xué)心理氛圍。由此我們可以看出,案例教學(xué)

20、的整個(gè)過(guò)程,其實(shí)也就是在一個(gè)最佳的學(xué)習(xí)氛圍里,使學(xué)生主動(dòng)地去嘗試并達(dá)到適度的聯(lián)結(jié),發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在本質(zhì),自主地建構(gòu)和完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。可以說(shuō),案例教學(xué)的教學(xué)理念與這些前面簡(jiǎn)述的學(xué)習(xí)理論不謀而合。四、案例教學(xué)法現(xiàn)存的弊病及其發(fā)展方向盡管案例教學(xué)法其堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ),使其具備了諸多優(yōu)點(diǎn)。但與其他教學(xué)方法一樣,其自身也存在著許多問(wèn)題和徹底貫徹的難點(diǎn)。主要可以從教師、學(xué)生、案例及教學(xué)環(huán)節(jié)四個(gè)方面來(lái)分析。在教師中有些人認(rèn)為案例教學(xué)僅僅是以案例為媒介,以增強(qiáng)教學(xué)過(guò)程中的生動(dòng)性和趣味性為主要目的。在這種認(rèn)識(shí)的影響下,把案例看作是傳授知識(shí)的一種說(shuō)明和補(bǔ)充,將其本質(zhì)看作是簡(jiǎn)單的歸納法而不是發(fā)現(xiàn)法,自然就不能從案

21、例中發(fā)現(xiàn)一般性的假說(shuō),更談不上對(duì)假說(shuō)的實(shí)證分析,這樣的理念不能將學(xué)生實(shí)質(zhì)性地由學(xué)習(xí)的客體地位轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w地位。此外,案例教學(xué)加重教學(xué)者負(fù)擔(dān),教師要花比平常更多的時(shí)間準(zhǔn)備熟悉教材和案例。目前,適用于相關(guān)學(xué)科的經(jīng)典案例有限,主持案例討論對(duì)教師的知識(shí)和引領(lǐng)案例研討的經(jīng)驗(yàn)和技巧更是一大挑戰(zhàn)。一個(gè)優(yōu)秀的教師應(yīng)該具備這樣的引領(lǐng)能力,而不是只能喋喋不休向?qū)W生進(jìn)行從概念到概念的演繹。案例教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性要求較高。由于案例教學(xué)過(guò)分側(cè)重于分析案例,學(xué)生主要通過(guò)課前預(yù)習(xí)掌握相關(guān)理論知識(shí),課前準(zhǔn)備的程度如何主要取決于學(xué)生的主動(dòng)性和自覺(jué)性。由于準(zhǔn)備不夠充分會(huì)使學(xué)生在案例討論時(shí)陷入困境。并不是每位學(xué)生都能事先

22、做出充分的準(zhǔn)備。在學(xué)生準(zhǔn)備不夠充分的課堂上,學(xué)生可能會(huì)沉默寡言或發(fā)言偏離主題無(wú)法達(dá)到既定的課程目標(biāo);亦或是出現(xiàn)完全相反的局面,發(fā)言內(nèi)容過(guò)于分散影響其教學(xué)的主題。而且,案例教學(xué)課堂對(duì)班級(jí)人數(shù)也要有第3 期 王青梅等:國(guó)內(nèi)外案例教學(xué)法研究綜述 11所考慮,人數(shù)過(guò)多不利于案例討論。可現(xiàn)狀是大多數(shù)的教學(xué)課堂人數(shù)較多是普遍現(xiàn)象。所以說(shuō)案例教學(xué)法的成效可能因?qū)W生背景、學(xué)科類型及班級(jí)人數(shù)而異,中等程度以下的學(xué)習(xí)者不十分適于參加這樣的課堂教學(xué)。案例自身也有其局限性。案例與實(shí)際情境畢竟是有差距的。不及實(shí)地親身經(jīng)歷,缺乏實(shí)證研究。案例所附的研究問(wèn)題很難一體適用,恰當(dāng)?shù)陌咐茈y選取,自編又費(fèi)時(shí)費(fèi)力同時(shí)也受到教師自身

23、學(xué)識(shí)的限制。尤其是當(dāng)科目?jī)?nèi)容已經(jīng)很枝節(jié)零散時(shí),不當(dāng)?shù)陌咐龝?huì)適得其反,使學(xué)生無(wú)法掌握到學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和理論知識(shí)。使用多樣的案例有助于收到案例教學(xué)預(yù)期的效果。可經(jīng)典案例少,有限的教學(xué)時(shí)間限制了案例的使用,正是目前案例教學(xué)的又一種現(xiàn)狀。綜合上述分析,從案例教學(xué)法的發(fā)展史,人們給予的各有側(cè)重的界定及其理論依據(jù),我們應(yīng)該可以確定,該教學(xué)方法有著較大的發(fā)展空間。當(dāng)然,還有許多問(wèn)題等待我們?nèi)パ芯亢吞剿鳌Ｎ覀儜?yīng)該理性地去實(shí)踐。我們一方面要在實(shí)踐中去探索其要旨,另一方面也要明了案例教學(xué)的理論基礎(chǔ),更要為如何解決目前能夠勝任案例教學(xué)的師資缺乏,典型有代表性的案例不足,考評(píng)學(xué)生困難等問(wèn)題找到解決辦法。21世紀(jì)教育的中心

24、必須由知識(shí)的系統(tǒng)積累轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)發(fā)學(xué)生的智力潛能,從這個(gè)意義上說(shuō),案例教學(xué)法確實(shí)是一種致力于提高學(xué)生綜合素質(zhì)面向未來(lái)的教學(xué)模式。案例教學(xué)法之所以有一定的空間能在教學(xué)中運(yùn)用,是因?yàn)橹R(shí)和能力不是經(jīng)由別人告訴而得來(lái)的,必須經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)接受,積極反思內(nèi)化而得。參考文獻(xiàn)1夏紀(jì)梅. 現(xiàn)代外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐M. 上海:上海教育出版社,2002:562564.2KOWALSKI T J. Case studies of educational administration M. New York:Longman,1991:116.3SHULMAN J H. Teacher-written cases with commentaries: A teacher-researcher collaboration C / SHULMAN. Case methods inteacher education. NY:Teacher College,Columbia University,1992:131152.4MERSETH K K. Cases and case methods in teacher educationC/ SIKU