1、我國教師教育課程發展趨勢探析杜威的“兒童中心論”實現了傳統教育理論向現代教育理論的轉向。 自此之后， “學生”逐漸取代“教師”成為教育的中心， 與之相伴的是對作為教育主體的“學生”的理解和認識在教育實踐、 教育研究和教師教育中的增多。 然而， 完全意義上的“兒童”才是教育真正的主體， “學生”只是“兒童”眾多身份角色中的一種。 “學生文化”與“兒童文化”有著顯著差異。 深刻剖析我國當前教師教育課程中的“學生文化”， 對反思和改良我國的教師教育實踐，培養更加優秀的教師有良好的指導和借鑒意義。1、 被忽視的“兒童”：我國教師教育課程批判目前我國培養中小學教師的主要途徑是各地方師范學校以及綜合大學內

2、的各師范專業， 培養方式主要是五年制小教大專和四年制本科學制。根據教育部 2011 年制定的教師教育課程標準（試行），教師教育課程廣義上包括教師教育機構為培養和培訓幼兒園和中小學教師所開設的公共基礎課、 學科專業課和教育類課程； 狹義的教師教育課程是專指教育類課程。 目前國內教師教育總課程的基本結構為：通識教育課程（約占總課程的30%- 35%、學科基礎平臺課程（約35%-40%、專業課程（約15* 20%、教師教育課程（約15%-20衿o其中必修課占80減上, 選修課不足20%。就狹義的教師教育課程而言，一般由三個部分組成（見表1）。課程標準 作為指導性的文件對各師范大學和師范學院教師教育專

3、業的課程建設起到了良好的作用。 課程標準預設的“兒童發展與學習”這一學習領域納入有關“兒童發展”的主要理論和研究成果。 通過對各學校現行課程計劃的分析， 不難發現目前的教師教育課程仍以教育理論學習和教育技能培養為主。對“學生”的認識和了解一般通過開設青少年心理學、 學校心理咨詢、 班主任工作等課程來實現。這些課程的目標在于， 使學生了解青少年身心發展的特點 （包括身體健康、 認知、情感、人格發展等方面），并能按照青少年特點和規律，把理論運用于教育教學實踐。目前我國的教師教育課程存在的突出問題是： 不光是缺乏對“學生”足夠的關注， 更是對完整的教育對象“兒童”認識的曲解。它具體表現為：第一，無論

4、是理論還是實踐，現行課程體系圍繞的核心是教師的“教”，而不是學生的“學”；第二，教師教育課程以兒童的“學生”身份為核心， 對學生的校園生活， 尤其是課堂學習關注甚多， 但對學生的課外活動和除知識外的其他素質的發展缺少關注， 它在撕裂兒童生活的完整性的同時， 忽視了學生綜合素質的發展； 第三， 現行的教師教育課程還缺少對兒童團體、 兒童個體研究的關注， 這不利于教師對弱勢群體或特殊群體的幫助以及“因材施教”的實現； 第四， 已有的有關兒童認識的課程為心理學所主導， 幾乎沒有為教師從其他角度 （如生理學、社會學、歷史學等）理解兒童留有余地，這使我們在教師教育課程中看到的往往是一群“單向度”的兒童；

5、 第五，目前的教師教育課程與基礎教育實踐脫鉤，通過直接交往了解和認知“兒童”的機會太少。 各校的教育實習往往集中安排在理論和實踐課程之后，而且時間較短，一般為 68周1 ,真正開展和實施“見習”課程的非常罕見。 缺少與教育對象經常性的溝通和交流， 就難以對“兒童”形成較客觀和感性的認識， 而這正是富有針對性的教育教學的基礎。實質上，雖然“學生”是學校教育的軸心，但“學生”是“兒童”眾多社會角色的一種。 把“兒童”僅視為當前的學習主體遠遠不夠，還要將之視為社會、歷史和文化個體，這樣才能對兒童有全面客觀的了解。 如果教師不了解兒童的背景、 學習與發展的特征，不能把其當做教學的參照，這意味著教學設計

6、、實施和評價失去了最重要的基準。因為了解兒童是理解兒童如何學習、如何思考、如何行動等的理論基礎。教師教育改革成為促進我國教育改革發展的重中之重， 教師教育進一步專業化是當下我國教師教育改革的重要內容2 。2、 “學生文化”與“兒童文化”的異同： 教師教育課程轉向的緣由學生指在各級各類學校或其他教育機構學習的人， 按受教育階段不同可分為小學生、中學生、大學生、研究生等3 。兒 童指身心處于未成熟階段的個體，按身心發展階段可分為乳兒期、嬰兒期、學前期、兒童期、少年期和青年初期 3 。聯合國在兒童權利公約中將兒童定義為：“年齡18 歲以下的每一個人”。我國并未對“兒童”的法定年齡界限作出明確的定義，

7、但通常認為 6 歲以上不滿14 歲的為兒童。兒童的概念是一種社會產物， 它是文藝復興的偉大發明之一。 當兒童被從成人的世界里驅逐出來， 就必須另找一個世界讓他們安身， 并幫助兒童為將來能夠應付成人的世界而做準備。 作為未完成的人， 兒童需要通過教育和培養， 才能發展成一個文明的成人。 這也是義務教育普及的基本依據。“兒童”與“學生”的概念既有交叉，又有不同。一方面，完全意義上的學生是伴隨專門從事教育的機構學校的出現而出現的。只有當進入學校這一教育機構后，“兒童”才擁有“學生”的身份。 一般認為， 兒童的外延比學生的外延更為廣泛。在近代社會以前， 并非所有的“兒童”都能接受學校教育， “學生”指

8、代的是極少數享有受教育權的群體成員； 現代社會要求人人享有受教育的權利， 國家和家長有責任和義務履行完成子女義務教育的職責，因此絕大多數“兒童”都能成為學校的“學生”， 只有極少數例外。 另一方面， “學生”是特定機構的成員，屬于教育學范疇； “兒童”泛指某一年齡段的所有個體， 屬于社會學范疇。 對于某一階段的“兒童”來說， “學生”身份只是其 眾多角色中的一種。 學校只是兒童生活的一種場所。 兒童的校園生活并不是截然孤立的， 家庭和社會生活在兒童身上的影響將對學校教育的形式和效果產生重要影響。 在人的一生中，兒童時期的身心發展最快， 其規律和特征是學校教育教學工作的依據，反之，學校教育又能促

9、進其發展。然而，從年幼的玩樂階段進入學齡期以后， 兒童由一種自由自主的生活轉入到一種受限的、 標準化的生活， 其以游戲為天性的自在世界變成一種以規訓為核心的規范世界。 這是因為， 以規訓和教育為主的校園生活不同于以撫育和娛樂為主的家庭和社會生活。 在充滿“繆斯天性”的“兒童文化”和呆板枯燥的“學校文化”之間存在著強烈的沖突： 兒童向往玩耍的天性和作為學生天職的學習之間往往“魚和熊掌不能兼得”，這使得兒童文化與學生文化有著顯著的差異。“學生文化”是指某個或者某些學生群體所具有的獨特的行為規范、 言語表達和價值觀念所構成的生活方式， 它既體現同一年齡和時代的共同性，又體現不同學生間的差異性4 。一

10、般認為， “學生文化”是學校文化的亞文化， 它是學生在學校生活中得以知識建構、能力鍛煉、審美發展、素質提升的有效載體和平臺， 是學校精神在學生身上的“移植”和“發育”。 “兒童文化”是與“成人文化”相對應的概念， 它是指兒童這一群體特有的行為、觀念、態度和思維方式的總和，它體現在兒童用自己獨特的視角觀察世界的所見、所思、所感和所為 5 。學校的出現是為了更好地促進兒童的發展， 但兒童的生活世界與制度化的學校教育中的強大約束力量產生了不可避免的矛盾和沖突。如何解決這種矛盾和沖突一直是學校教育關注的焦 點， 并逐漸成為教師教育的課程重心。 盡管學校總是盡力引導兒童在富有創造性的游戲和環境中學習，

11、但在絕大多數制度化的教育機構，兒童的天性受到壓抑，學校變成了消磨個性、消除自主性的機構。 在學校之外的場所， 我們隨處可見富有個性和創造性的兒童； 但在學校和教室里， 我們很難也不愿意理解和體會兒童的個性和世界， 而是考慮如何把兒童納入成人的世界之中， 讓兒童能夠心甘情愿地接受教導。 正如杜威所言： “兒童的生活是一個整體， 一個總體。 兒童所關心的事物與其生活所帶來的個人的和社會的興趣的同一性是聯系在一起的兒童的世界具有兒童自己生活的統一性和完整性。 可兒童一到學校， 多種多樣的學科則把他的世界加以割裂和肢解。” 6 兒童學校生活經驗與其他場域生活體驗的隔離， 使我們在學校中見到的“學生”往

12、往是“單向度的”兒童， 是“教育對象”或者“教育主體”， 而不是真正意義上的“兒童”。 教師是致力于知識的傳授和育人， 其工作對象是處于發展中的兒童。 兒童有著與成人相異的稟賦和個性， 對兒童的認識和了解是其開展教育工作的前提。只有將教師關注的焦點從“學生”回歸到“兒童”一一“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發展、兒童的生長，就是理想所在不是知識和傳聞的知識，而是自我實現，才是目標” 6 ，才能真正地幫助和促進兒童的成長。對教師或者將要成為教師的人來說， 對兒童的認識和研究是必不可少的。3、 兒童科學與教師教育課程的結合： 我國教師教育課程建設的發展趨勢兒童學是 19 世紀末 20 世紀

13、初產生并流行于西方的一門科學， 它主要研究兒童的身體和心理發展以及遺傳、 環境和教育對兒童身心發展的影響。按照美國國家兒童研究聯邦咨詢委員會（NCSAC的解釋：兒童研究包括空氣、水、環境、飲食、聲音、家庭動力、 社區和文化影響以及遺傳學在內的環境對兒童 （從出生到 21 歲）的健康、生長和發展等的影響 7 。西方眾多大學在 20 世紀設立了兒童學系或兒童研究所，從兒童心理、兒童文化、兒童與家庭、兒童與公共政策、腦科學等角度開展教育與研究。 兒童學的最大特點是其綜合性和跨學科性， 它融合了教育學、心理學、社會學、腦科學、公共政策、人類發展等學科的研究成果，綜合地探究和解決兒童面臨的各種問題。兒童

14、學與教育學有著共同的交集， 即它的對象都是指向發展中的“兒童”。“兒童學”涉及實際地、實踐性地學習、研究如何把握社會中的兒童的存在及其獨特性， 以及應當如何培育下一代的問題。 兒童學的發展為教育學的學科完善和教師教育實踐的提升提供了有價值的理論參考。 從國際趨勢看， 將兒童研究成果納入教師教育課程是各個國家教師教育課程建設的重要趨勢。2007 年，由美國哈佛大學、耶魯大學、哥倫比亞大學、杜克大學等 29 所大學組建的“兒童與家庭政策研究大學聯盟”，是推進兒童學研究與兒童教育發展上的一個重大舉措。 2012 年 4 月在上海師范大學召開的“第二屆兒童學國際研討會”指出， 對兒童的養育過去以成人的

15、觀點為指導，現在則需要“以兒童的眼光”探索兒童的理論8 。兒童科學與教師教育課程的結合能讓未來的教師深入了解每一個兒童并為其提供有針對性的指導和幫助。 對教師教育有指導和借鑒價值的兒童科學包括：（ 1）兒童學習與發展類課程，它旨在了解兒童學習與發展的一般規律， 即不同年齡階段的兒童在各自成長領域中的生理、語言、認知、社交、情感、人格特征及其他方面的發展特點， 教師教育專業的學生能據此判斷兒童目前的成長階段及如何為其提供針對性指導；（ 2）了解兒童個體間差異的課程， 它旨在幫助教師教育專業的學生了解并尊重兒童在身心發育、學習風格、知識能力、興趣愛好、個性品位等方面的差異， 并基于這種差異進行“因

16、材施教”， 讓每一個兒童都能夠得到較為全面和充分的發展； （ 3 ）關于兒童成長環境的課程，它包括洞察影響兒童成長的家庭與社區環境， 并將環境的文化影響整合到教材和教學中； 針對不同文化背景和生活環境下的兒童的需求和興趣調整課程和教學； 從兒童的角度思考問題， 對兒童給予合理的期待和評價。兒童科學與教師教育課程結合的目標是培養尊重、 理解和關心兒童的兒童研究者和反思性實踐者9 。與以往的教師專業 教育相比， 兒童科學與教師教育課程結合的教師教育課程模式是 一種專業學習范式的轉變。這樣的培養模式強調對教育主 體一一“兒童”的深刻而全面的理解和把握，旨在培養具備為“兒童發展”付出意識和能力的未來教

17、師。 這是向以“兒童發展為本”的教育原點的回歸。 將兒童學研究與教師教育課程結合是我國未來教師教育發展的趨勢。 四、“兒童發展本位”的教師教育課程構建：以美國為例通過考察美國十所大學的教師教育專業的課程設置發現，美國教師教育課程一般由以下部分組成： 大學核心課程； 教育主修課程；主要學科課程或教育學院跨學科主修課程；選修課程。狹義的教師教育課程包括：（ 1）基礎課程和專業課程，基礎課程關注的焦點是兒童成長、 學習、 個性以及文化和歷史角度的發展；專業課程主要是針對主要教學科目的綜合教學（包括閱讀、語言、文學、數學、科學和社會科學等）或特定學科教學。大多數學校還要求學生必須選擇其他一個跨學科專業

18、或者學科專業；（ 2）關于學習的理論、教學策略和教學模式、課程和學校組織實踐、教育技術、有效評價的方法和策略的學科；（ 3）學習如何與多樣化的學習者之間的合作， 幫助正常班級中的殘障兒童有效地融入學習和生活；（4）學習與家長和社區一起解決各種問題并實行反思性實踐，并將所學知識運用于各種研究項目； （ 5）實習課程。實習課程從大二開始，一直持續到畢業階段。大學開設的課程必須與實習緊密相連。在美國的教師教育培養方案中， 兒童成長與發展類課程占到50%左右，處于整個培養方案的核心地位。與國內注重教育理論和教學技能的課程模式不同， 它更注重對兒童本體行為的觀察和 研究， 從而能真正把握兒童的身心特點。

19、 美國的教師教育課程將兒童科學貫穿到教師教育專業教學的每一個環節， 期望對教育的對象一一“兒童”有較全面和徹底的了解，并在此基礎上開展有效的教育教學實踐， 它是“兒童中心”的教師教育課程體系。 它旨在讓未來教師樹立了解與熱愛每一位兒童的職業道德情操、 掌握提升兒童學習結果的基本知識與能力、 具備對兒童教育教學的反思與探究素養。這反映了美國教師教育課程的本體價值取向，即教育的最終結果是落實在兒童的發展方面。以波士頓學院和哈佛大學為例。在波士頓教育學院 10 ，選修教師教育專業的學生需要注冊40 門課程， 每門課程 3 學分，其中教育主修課程包括：兒童成長與發展、家庭、學校和社會；小學的學科和課程

20、；閱讀教學、特殊學生教育工作、語言藝術教育、學術和科技教育、社會科學和藝術教育、自然教育、數學基礎I、n、教育見習和教育研討、本科生研討I、n、田、各國教育見習（選修）、教育實習等。對于教育實習的要求是在正式上崗前的三個學期， 每個星期有一個工作日在學校實習， 在大四時必須保證有一整個學期，每周五個工作日的全職實習。哈佛大學的教師教育課程是最具代表性的“兒童中心”的教師教育課程，其主要包括11 ：一是與兒童身心健康有關的課程，如兒童發展心理學、兒童社會差異、兒童語言發展、兒童醫學、 童年及青春期臨床心理學研究、 發展性精神病理學等課程；二是兒童與公共政策領域， 主要有兒童發展與公共政策、 早期兒童政策、兒童福利、兒童權利公約、兒童生存、保護和發展世界宣言等；三是文化視角下的兒童研究，包括兒童文學、青春期文學、 跨文化視角下的學校教育等； 四是兒童群體和兒童個體研究，如少數民族兒童研究、移民子女研究、非正常兒童研究、兒童個案研究等。“兒童發