1、2000年3月第32卷第2期外語教學(xué)與研究(外國語文雙月刊Foreign Language Teaching and Research(bimonthlyMar.2000北京外國語大學(xué)戴曼純提要:第二語言詞匯習(xí)得研究在我國還是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。本文旨在闡明這一領(lǐng)域的理論基礎(chǔ): (個(gè)人詞匯量、詞匯類型、心理詞匯、詞匯知識及詞匯習(xí)得。作者指出,除以上幾個(gè)方面外,還有生造非詞、詞匯知識耗損等相關(guān)現(xiàn)象亟待研究。關(guān)鍵詞:心理詞匯、詞匯習(xí)得中圖分類號H319文獻(xiàn)標(biāo)識碼A文章編號1000-0429(200002-0138-71.引言多年來研究者對第二語言的語法(形態(tài)和句法習(xí)得做了大量的研究,這種偏重給人留下的印

2、象是,第二語言習(xí)得即語法習(xí)得。然而,任何人(包括從事第二語言習(xí)得研究的學(xué)者和第二語言學(xué)習(xí)者都會直覺地意識到,開始學(xué)習(xí)一門新語言與學(xué)習(xí)其詞匯是同時(shí)進(jìn)行的,而且當(dāng)語法系統(tǒng)發(fā)展得相當(dāng)完備時(shí),詞匯的習(xí)得依然遠(yuǎn)離目標(biāo)。可以說,詞匯的習(xí)得(無論是母語還是第二語言是一個(gè)終生的認(rèn)知過程,沒有人能掌握英語或漢語的全部詞匯。有人認(rèn)為習(xí)得足夠多的詞匯是語言問題的核心(Verhallen and Schoonen1998。Ard和G ass(1987甚至提出句法發(fā)展是否可以約化成詞匯學(xué)習(xí)的問題,因?yàn)榭此凭浞▽W(xué)習(xí)的過程實(shí)際上是學(xué)習(xí)詞項(xiàng)能進(jìn)入的結(jié)構(gòu)框架(McLaughlin,1990。國內(nèi)論述詞匯習(xí)得的心理特征、行為特征

3、、心理詞匯等學(xué)習(xí)者因素的文章極少。桂詩春(1992用視覺詞匯辨認(rèn)實(shí)驗(yàn)考察漢語和英語心理詞匯的關(guān)系,得出了一些有價(jià)值的結(jié)論。他還和李崴(1992探討了中國學(xué)生詞匯檢索的語音編碼問題。王文宇(1998用定量方法探尋了中國英語學(xué)習(xí)者對“背單詞”的元認(rèn)知知識和單詞背記的策略。吳霞和王薔(1998采用問卷調(diào)查和詞匯測試研究了非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的策略及其對詞匯知識的影響。但是詞匯習(xí)得是一個(gè)非常復(fù)雜的問題,許多方面還有待進(jìn)一步探討。本文旨在介紹第二語言詞匯習(xí)得的幾個(gè)根本問題,包括目標(biāo)詞匯的量與類、心理詞匯、詞匯知識與習(xí)得。2.目標(biāo)詞匯的數(shù)量與類別第二語言學(xué)習(xí)者一般希望知道要學(xué)會多少目的語詞匯才算“過關(guān)”

4、。他們也想知道該語言的本族語者掌握多少詞匯。詞匯是一個(gè)開放系統(tǒng),因而正確估計(jì)一門語言的總詞匯量并不容易。由于古詞的消亡、轉(zhuǎn)義和新詞新義的出現(xiàn),以及詞的定義不同或確定什么為詞的標(biāo)準(zhǔn)不同,詞匯量統(tǒng)計(jì)相當(dāng)棘手。個(gè)人詞匯因生活的環(huán)境、工作的性質(zhì)、受教育的程度、對閱讀的愛好等不同而呈個(gè)體差異,統(tǒng)計(jì)起來難度更大。就英語而言,統(tǒng)計(jì)英語現(xiàn)有詞匯總量的依據(jù)一般是O xf ord English Dictionary(OED和Websters Thi rd New International Dictionary (WTN ID這類權(quán)威、“完整”的辭典。WTN ID 序言里明確聲稱涵蓋45萬以上的詞匯,但Zech

5、meister等人(1993認(rèn)為WTN ID只有831239,506±10,610項(xiàng)主干詞條。G oulden等人(1990也認(rèn)為WTN ID含約267,000詞條(基本詞、派生詞、專有詞、合成詞和其它詞。語言的總詞匯量與操該語言者的個(gè)人詞匯量有很大的差別。有人認(rèn)為個(gè)人詞匯量估計(jì)達(dá)4萬個(gè),其中活用型詞匯不過2萬(Zechmeister et al1993。這只是主觀的估算,并不能真實(shí)地反映心理詞匯量。G oulden等人(1990的研究結(jié)果則表明受過良好教育的本族語者(大學(xué)生可能平均認(rèn)知約1.7萬個(gè)基本詞。那些認(rèn)為個(gè)人詞匯量高達(dá)8萬乃至21萬者實(shí)屬夸大其詞。因?yàn)榘春笳哂?jì)算,中學(xué)生一年

6、學(xué)會2萬個(gè)詞,即平均每天60個(gè),這是難以置信的。對G oulden等人的結(jié)果,Zechmeister等人也表示肯定,但同時(shí)指出這一結(jié)論的意義取決于詞的定義和測試方法等因素。就語言習(xí)得而言,認(rèn)知型詞匯、活用型詞匯和核心詞匯更具有心理語言學(xué)意義和教育學(xué)意義。“就英語而言,有人認(rèn)為一個(gè)人的應(yīng)接性詞匯(即認(rèn)知型詞匯戴可能多達(dá)10萬,而主動性詞匯(即活用型詞匯戴只在1萬至2萬之間。學(xué)習(xí)英語的人如有主動性詞匯3千至5千,應(yīng)接性詞匯5千至1萬,即可說是達(dá)到了中等水平”(王宗炎1988:4。所謂認(rèn)知型詞匯,就是指認(rèn)識但尚不能自由運(yùn)用的詞匯,一般只知其最基本、最核心的意義。Laufer(1998區(qū)分兩種活用型詞

7、匯知識,一是任務(wù)促使的單詞運(yùn)用,即控制型知識,如在“The garden was full of fra flowers”中用fra2 grant這個(gè)詞;二是自由運(yùn)用知識,即隨意運(yùn)用單詞而無需特別的促成條件,如自由作文中運(yùn)用詞匯的情況。詞匯是認(rèn)知型的還是活用型的完全取決于運(yùn)用者掌握的詞匯知識,因而有較大的個(gè)體差異,區(qū)分起來也有較大難度。核心詞匯雖然應(yīng)該是語言的共核部分,但也具有一定的相對性、文化特征或跨文化特征。Carter(1987曾考察核心詞匯的句法關(guān)系、語義關(guān)系和中立性,提出一套檢測標(biāo)準(zhǔn):1核心詞具有非核心詞的所有句法屬性和語義屬性而反之不然,2一個(gè)詞越不靠近核心便越難為之找到反義詞,3

8、越靠近核心的詞越能與其它詞搭配,4一次檢測或一組用法不足以確定一個(gè)詞的核心屬性,5核心詞具有類(generic特征而不是具體特征,但上義詞不一定是核心詞,6一個(gè)詞越靠近核心就越不能只限于具體文化,7核心詞一般不易于識別其語篇范圍,8核心詞在正式程度檢測中呈中性。除了這些,我們認(rèn)為還應(yīng)該考慮詞匯使用的頻率因素。上文簡要介紹英語詞匯量和心理詞匯量的目的是為了說明第二語言詞匯習(xí)得的可能限度,以便更清楚地認(rèn)識詞匯習(xí)得的目標(biāo)。對第二語言習(xí)得者來說,受過良好教育的本族語者掌握的詞匯量大可作為追求的目標(biāo)。我國大學(xué)實(shí)施的現(xiàn)有英語教學(xué)大綱規(guī)定的詞匯量與本族語者的心理詞匯量有顯著的等級差異,大學(xué)英語教學(xué)大綱只列舉

9、了約5千詞,英語專業(yè)四級考試大綱要求認(rèn)識6千詞匯,并熟練掌握其中的兩千至兩千五百個(gè)詞匯及其最基本的搭配,而八級考試大綱對詞匯量只字未提。我們設(shè)想把四級考試要求的詞匯量翻一番,還是與本族語者的一萬七千基本詞相距甚遠(yuǎn),更何況大綱詞匯表所列單詞并非全是基本詞。所謂熟練掌握兩千至兩千五百詞實(shí)際上指掌握如此數(shù)目的活用性詞匯。大綱規(guī)定的詞匯量與本族語者的個(gè)人詞匯量的差別不僅是量的不同而且是質(zhì)的差別。區(qū)別認(rèn)知型詞匯、活用型詞匯、核心詞匯顯然有助于大綱的制定和課堂教學(xué),教師和學(xué)生能知道初級階段哪些詞須優(yōu)先學(xué)習(xí),因而盡量避免無的放矢的詞匯教學(xué)。3.心理詞匯Chomsky在論述語言系統(tǒng)時(shí)指出,一個(gè)掌握語言的人具有

10、關(guān)于該語言詞匯的詳細(xì)知識,任何語言理論都必須包括詞庫(lexicon,即具體詞項(xiàng)的所有屬性,這些屬性包括每個(gè)詞項(xiàng)的音位形式表述、句法范疇的說明和語義特征(1995:30。喬氏所指的詞庫是一個(gè)知識系統(tǒng),他的論述對研究第二語言詞匯習(xí)得也有理論指導(dǎo)意義;但是我們對這個(gè)系統(tǒng)的了解還相當(dāng)有限。據(jù)桂詩春(1992的研究證實(shí),心理詞匯是一個(gè)組織良好的系統(tǒng),包含的信息比詞典豐富931戴曼純論第二語言詞匯習(xí)得研究得多,它是一個(gè)在發(fā)音、意義和數(shù)量方面呈變化的系統(tǒng)。心理詞匯似乎按意義組成網(wǎng)絡(luò),除詞義外,還有與其它詞的關(guān)系。桂詩春的實(shí)驗(yàn)表明第一語言和第二語言(漢語和英語只有一部統(tǒng)一的心理詞典,激活擴(kuò)散可以在兩種語言中

11、交叉進(jìn)行。詞匯意義和詞匯形式分別貯存在不同的檔(綴詞檔、語音檔、句法/語義檔里。崔剛(1999在研究布洛卡氏與傳導(dǎo)性失語癥患者的語音障礙時(shí)發(fā)現(xiàn),詞語的發(fā)音錯(cuò)誤絕大多數(shù)屬于替換型錯(cuò)誤,如布洛卡氏患者傾向于用音位特征相近的清音代替濁音。這有可能表明詞語的發(fā)音存于語音檔,相似音素易于被同時(shí)激活,使患者將qiche(汽車發(fā)成jiche。Fromkin(1987利用從失讀癥患者獲得的證據(jù)了解單詞的音位、形態(tài)、句法、語義特征是如何貯存和提取的,深度失讀癥(deep dyslexia患者對刺激詞bun和kill的反應(yīng)詞是cake和murder,把G oing down the river there was

12、 a coal barge讀成row.Thames.coal.ship,這種替代表明詞在語義上有較強(qiáng)的聯(lián)系。患者對實(shí)義詞和功能詞有顯著不同的反應(yīng),如arrive、truth被替換成arrival和true,而for、his、in獲得的反應(yīng)詞分別是and、she、those,這類誤差證明詞素和語素的激活擴(kuò)散方式不同,而且可能分別處于不同的子心理詞典(sub-lexicon,詞義表征能與拼寫(詞形和音位(發(fā)音表征分離。從音位或直接失讀癥表現(xiàn)的病癥來看,病人雖然能通過拼寫映象(orthographic mapping提取詞的音位表征,但不能獲得語義。Fromkin 的淺度失讀癥(surface dy

13、slexia資料更有意思:刺激詞讀音理解的意義begin/bgin/begginThats collecting money.billed/bild/To build upbuildings.sighs/sayz/Size is measurement.從這類誤讀誤解可以看出患者無法運(yùn)用正常的字素/音素規(guī)則,在他的心理詞典中音位表征與語義表征的關(guān)系比詞形(拼寫與音位表征的關(guān)系更密切,即音/義聯(lián)系強(qiáng)于形/音聯(lián)系。以上失讀癥表現(xiàn)出的是形、音、義三者之間只有兩項(xiàng)的連接可能依然存在。正常人的各種子心理詞典(或者不同檔相互連接,形、音、義渾然一體。有了形、音、義的知識雖可使某詞成為應(yīng)接性詞匯,但不足以保

14、證其演變成活用型詞匯。心理詞典的屬性遠(yuǎn)比以上發(fā)現(xiàn)錯(cuò)綜復(fù)雜,尤其是操雙語者的心理詞匯系統(tǒng)更值得挖掘。有人對操雙語者(漢語和英語的語義表征系統(tǒng)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究,結(jié)果表明操雙語者只有一個(gè)超語言的語義表征系統(tǒng),并且可能呈多層次狀態(tài),在同一語義系統(tǒng)內(nèi),一個(gè)語義單元與兩種語言的形式不一定是一對一的聯(lián)結(jié),有時(shí)是多元的、網(wǎng)絡(luò)式的(李寶榮、彭聃齡1999。Poulisse和Bongaerts(1994在研究第二語言運(yùn)用中的第一語言使用情況時(shí)特地考察了雙語詞匯的提取、雙語詞典里兩種語言各自詞匯的貯存和雙語運(yùn)用中形態(tài)及音位編碼的過程。不同學(xué)者對雙語詞典的組織方式看法不一,有人認(rèn)為概念表征兩種語言共享,而詞匯表征則語言間

15、相互獨(dú)立;也有人認(rèn)為一種語言的要素形成一個(gè)子集,當(dāng)該語言被挑選運(yùn)用時(shí)該子集被整體激活。雙語心理詞典通常表現(xiàn)為一個(gè)網(wǎng)絡(luò),詞匯通過擴(kuò)散性激活被提取。Poulisse和Bongaerts(1994:41指出,假設(shè)關(guān)于語言選擇的信息起著激活個(gè)體詞項(xiàng)的作用并且能添加至言語表達(dá)前的信息中,那么就能更好地解釋操雙語者分隔不同語言系統(tǒng)的方式;除激活具體詞目(lemmas的概念信息外,還會有新添加的語言成分?jǐn)U散對該語言詞目的激活;語言是用于選擇的特征之一,因而詞目帶有指明語言歸屬的標(biāo)簽。他們收集了771例第二語言運(yùn)用中出現(xiàn)的非故意性第一語言用詞,數(shù)據(jù)顯示:功能詞出現(xiàn)的頻率高于實(shí)義詞,而且?guī)缀鯖]有調(diào)整成相似于第二

16、語言詞匯的情況。在第二語言運(yùn)用中,初學(xué)者不經(jīng)意退回至母語的語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象比高水平者多,這一現(xiàn)象說明心理詞匯的提取與語言水平有關(guān)。屈折詞形以完整形式和分解形式貯存在心理詞典中,而且有一個(gè)核查裝置0412000年外語教學(xué)與研究第2期攔截尚未體現(xiàn)在詞典中的詞匯形式,無意中用了母語單詞是有意提取第二語言詞目出現(xiàn)誤差的結(jié)果。他們發(fā)現(xiàn)的少量音位調(diào)整型母語詞也證實(shí)了de Bot的假設(shè):語音和聲調(diào)模式存在一處,因此有時(shí)出現(xiàn)母語詞目按第二語言音素編碼的情況。另有研究表明,雙語者心理詞典的組織方式是發(fā)展性的,幼年兒童的詞匯聯(lián)系主要呈組合型(syntagmatic,如dog/bark,而年長兒童和成人的詞匯聯(lián)系呈聚合

17、型(paradigmat2 ic,如dog/animal,而且教學(xué)語言為第二語言的雙語兒童掌握的母語詞匯量小于第二語言的詞匯量(Verhallen&Schoonen1998。4.詞匯知識什么叫習(xí)得了一個(gè)詞?習(xí)得一個(gè)詞就是掌握其完備的知識。Wallace(1982:27的看法很有代表性。Wallace認(rèn)為,像本族語者那樣“認(rèn)知”一個(gè)目的語單詞意味著能夠:(1識別其書面和口頭形式,(2隨時(shí)回憶起來,(3與適當(dāng)?shù)奈矬w或概念聯(lián)系起來,(4以適當(dāng)?shù)恼Z法形式使用它,(5口頭上清晰地發(fā)音,(6書寫中正確地拼寫,(7按正確的搭配使用它,(8按其適當(dāng)?shù)恼匠潭冗\(yùn)用它,(9意識到詞的內(nèi)涵意義與聯(lián)想意義。C

18、ohen與Nation對單詞的掌握也有類似的看法,認(rèn)為掌握一個(gè)詞就等于知道該詞的字面意義、多層意思、句法特征、語義特征、使用限制、與其密切相關(guān)的詞以及該詞的轉(zhuǎn)化詞(轉(zhuǎn)引自吳霞、王薔1998。但是,他們沒有提及詞匯的形態(tài)知識和音位知識等重要組成部分。Aitchison認(rèn)為兒童習(xí)得詞匯時(shí)必須完成至少三大任務(wù):標(biāo)記任務(wù)(labelling task、歸類任務(wù)和網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建任務(wù)(Verhallen&Schoonen 1998。標(biāo)記任務(wù)建立詞匯的所指關(guān)系,歸類任務(wù)確定有的詞有整整一組可能的指稱對象,網(wǎng)絡(luò)任務(wù)將詞與詞、詞義與詞義聯(lián)系起來。詞匯的知識系統(tǒng)非常復(fù)雜,以動詞give為例,除了表示cause(

19、sb.to have or own外還至少應(yīng)包括如下子語類特征:give,V,Agent,+NPPPPatientG oal這些信息有g(shù)ive的拼寫形式,詞性(動詞V,帶施動者、受動者和目標(biāo)。但這些還不是該詞的全部知識。在雙語心理詞典中,“給”這個(gè)概念是相通的,但句法特征、音位特征、形態(tài)特征和相關(guān)語義關(guān)系諸方面的知識在兩種語言中的體現(xiàn)不同。Laufer(1998把詞匯知識分成三部分:基本應(yīng)接性知識、受控制的知識和自由知識,后兩者又稱為運(yùn)用性知識。Laufer認(rèn)為詞匯的發(fā)展不只是一個(gè)量的問題,詞匯知識可能在不同的學(xué)習(xí)階段從表面發(fā)展至深層。詞匯的發(fā)展也不只是熟悉新詞而已,它還包括深化已知詞的知識,

20、詞匯知識的深度和詞匯量有著同等重要性;習(xí)得詞匯知識也不只是熟悉詞形和標(biāo)記,它還指熟悉各種(新意義、概念和已知詞的意義關(guān)系;在操雙語兒童的學(xué)業(yè)中,詞匯知識還是學(xué)習(xí)成績的重要預(yù)測因素(Verhallen&Schoonen 1998。同時(shí),據(jù)Joe(1998的看法,已具較高水平普通詞匯的學(xué)習(xí)者、有社會閱歷和經(jīng)驗(yàn)且有相當(dāng)語言水平者能獲得更深更廣的詞匯知識。5.詞匯的習(xí)得在第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域里,Krashen (1985的“學(xué)得/習(xí)得”之分突出了意識問題。據(jù)克氏的觀點(diǎn),學(xué)得的知識只能起監(jiān)控的作用,只有潛意識習(xí)得的知識能啟動自發(fā)的語言運(yùn)用,且學(xué)得系統(tǒng)與習(xí)得系統(tǒng)不存在接口或滲透關(guān)系。他的論述主要涉

21、及語法(句法,詞匯系統(tǒng)的習(xí)得沒有予以足夠的重視。戴曼純(1998在論述中介語系統(tǒng)的接口問題時(shí)指出了詞匯習(xí)得的重要性,沒有詞匯是不可能形成句法規(guī)則的。正如桂詩春(1992:33指出的那樣,“有些學(xué)習(xí)者易于滿足于了解外語單詞的局部、表面的意義,這是因?yàn)樗麄円言谛睦碓~匯中建立了相應(yīng)的意義網(wǎng)絡(luò),他們以為外語單詞無非是這個(gè)意義網(wǎng)絡(luò)中的某個(gè)意義的另一種形式。對于學(xué)習(xí)外語詞匯而言,最困難的地方是一些外語141戴曼純論第二語言詞匯習(xí)得研究單詞的意義和母語的意義既有重疊,但又不完全重疊,這意味著使用者不但要掌握其外部形式(能進(jìn)入提取,還必須擴(kuò)大其原來的心理詞匯。”因成人的概念系統(tǒng)呈較大的個(gè)體差異,所以我們可以推

22、斷他們習(xí)得第二語言詞匯的困難程度不一樣,習(xí)得速度亦呈個(gè)體差異。第二語言學(xué)習(xí)者不是遇到什么新詞就能掌握什么新詞。據(jù)Ellis(1995介紹,學(xué)習(xí)者在早期先學(xué)會名詞而不是動詞或形容詞;顯著詞更易被學(xué)會;在聽到或見到生詞前先介紹其概念能提高詞匯學(xué)習(xí);交際有助于詞義的習(xí)得。他在口頭輸入與詞義習(xí)得關(guān)系研究中指出,影響詞匯習(xí)得的輸入變量有詞的長度、詞匯出現(xiàn)的范圍(即出現(xiàn)單詞的文本數(shù)、詞匯密度(即文本中實(shí)義詞與總詞數(shù)之比、詞匯講解的長度、要求闡明意思的次數(shù)、(詞匯定義的類型和定義的密度。不同的詞匯輸入對詞義的習(xí)得產(chǎn)生不同的影響,而理解了信息并不保證習(xí)得新詞義,習(xí)得一個(gè)詞義也不依賴于完全理解包含該詞的信息,但

23、是聽到詞匯用于多種語境能促進(jìn)其習(xí)得。從教師先做簡化處理的講解中習(xí)得的詞義少于從交際性詞匯學(xué)習(xí)中習(xí)得的詞義,但習(xí)得速度更快。講解過分倒無助于詞匯習(xí)得。因此,Ellis認(rèn)為預(yù)先調(diào)整的輸入比交際中調(diào)整的輸入更能有效地促進(jìn)詞匯習(xí)得,在學(xué)生之間交流不多的大課堂上通過預(yù)先調(diào)整提供足夠的詞匯習(xí)得輸入,是一種有助于教學(xué)的做法。詞匯習(xí)得中的可理解輸入不是單純用i+1解釋得了的。詞匯習(xí)得與句法習(xí)得所需輸入的性質(zhì)不同,我們無法用僅限于語言輸入本身的特征確定生詞是否可能被理解并習(xí)得。有學(xué)者特意研究過語境暗示和語境豐富性對詞匯習(xí)得的影響。Li Xiaolong(1988認(rèn)為在聽和讀中推斷詞義是詞匯習(xí)得過程,推斷生詞語義

24、即利用熟知的特征和語境識別并習(xí)得新詞,其結(jié)果取決于語境暗示的質(zhì)與量。Mondria 和Boer(1991狹義地理解語境,將其局限于單句,他們用幾組含有生詞的單句考察語境豐富性對推斷詞義的影響以及推斷是否正確對記憶的影響。結(jié)果如下:豐富的語境雖然能提高詞義推斷,但不提高記憶,正確猜測詞義也不提高記憶。Li Xiaolong也以單句作為語境(分暗示充分句和暗示不足句,用聽讀兩種方式進(jìn)行實(shí)驗(yàn),獲得的結(jié)果與Mondria和Boer的有所不同。首先,獲得暗示充分句的被試比獲得暗示不足句的被試更容易推斷詞義;其次,單詞推斷與單詞記憶呈正相關(guān);第三,當(dāng)語境暗示同樣充分時(shí),閱讀組在猜測詞義方面比聽力組強(qiáng)。Li

25、 的發(fā)現(xiàn)有積極的教學(xué)意義,如果創(chuàng)造豐富的詞匯語境、提高詞匯的可理解性對詞匯習(xí)得有促進(jìn),那么詞匯教學(xué)可從這類結(jié)論得到啟發(fā)。一般認(rèn)為,學(xué)得是有意識過程而習(xí)得是無意識過程。在詞匯習(xí)得研究中,學(xué)得和習(xí)得的區(qū)分與Krashen的無接口論應(yīng)有所區(qū)別。Hul2 stijn(1990認(rèn)為,語言學(xué)習(xí)不會從低意識控制開始,在記憶中貯存新的或擴(kuò)充的程序性信息有時(shí)一定有控制性處理,學(xué)習(xí)者要習(xí)得詞的發(fā)音、形式、意義和句法規(guī)則首先就得注意它并花時(shí)間和精力,即學(xué)習(xí)者必須從高意識控制開始。戴曼純(1998也指出,學(xué)習(xí)一門新的語言實(shí)際上是建立一個(gè)新的概念系統(tǒng)或語義系統(tǒng),詞項(xiàng)作為表達(dá)概念的載體,無時(shí)無刻不處于人的有意識思維中,非

26、思維狀態(tài)下的詞項(xiàng)是潛意識的,一旦進(jìn)入思維狀態(tài),這些概念的載體立即被激活而進(jìn)入有意識狀態(tài),思考者能“聽”到自己的心聲(即思考時(shí)不出聲的說話。重視意識作用的Schmidt(1990在分析大量的心理學(xué)研究和意識理論后得出如下結(jié)論:潛意識語言學(xué)習(xí)是不可能的,語言輸入須經(jīng)充分注意后才能被吸收,對意識的要求同樣適應(yīng)于詞匯、音位、語法形式和語用規(guī)則。他不贊成意識不影響第二語言學(xué)習(xí)或大部分第二語言學(xué)習(xí)屬隱性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn),但他同時(shí)又指出,當(dāng)任務(wù)要求注意所學(xué)內(nèi)容時(shí)伴隨性學(xué)習(xí)(incidental learning顯然是可能的、有效的,即使如此,注意可能也有所幫助。在此,我們面臨夸大有意識學(xué)得或無意識習(xí)得所起作用的問

27、題。強(qiáng)調(diào)無意識習(xí)得主要反映語言天賦論預(yù)設(shè)潛意識語法知識的觀點(diǎn)。語言習(xí)得確實(shí)有一定成分的潛意識過程,或者如2412000年外語教學(xué)與研究第2期戴曼純 論第二語言詞匯習(xí)得研究 White ( 1987 所述 ,學(xué)習(xí)者語法發(fā)展的某些方面 主要受內(nèi)部驅(qū)動 ( largely internally driven , 但 順序 ,本身就是一個(gè)方法上的錯(cuò)誤 ,況且這樣的 研究結(jié)果極有可能源自心理詞匯的提取失誤或 擴(kuò)散激活不當(dāng) 。涉及語法的 “自然習(xí)得順序” 是 一個(gè)經(jīng)不起推敲的假說 ( 戴曼純 1996 , 將 “順 序” “序列” 和 概念引入詞匯習(xí)得有可能產(chǎn)生誤 導(dǎo)作用 ,我們需對它們仔細(xì)考證 。 6.

28、 結(jié)語 : 亟待解決的問題 是 ,成人在習(xí)得第二語言時(shí)都會注意模仿詞的 發(fā)音和拼寫 、 猜測詞義 ,即使到了高級階段也會 注意新詞新義 ,區(qū)分美式發(fā)音和英式發(fā)音 ,注意 詞的新穎搭配 , 區(qū)別近義詞的涵義等 。在解釋 詞匯習(xí)得方面 ,McLaughlin ( 1990 關(guān)于第二語 言習(xí)得的論述似乎有一定的解釋潛力 , 即第二 語言習(xí)得涉及一個(gè)控制的 、 要求注意力的運(yùn)算 通過練習(xí)轉(zhuǎn)向自動的過程 。 最近 ,有的學(xué)者 (Joe 1998 提出大部分詞 匯習(xí)得屬伴隨性習(xí)得 ,即注意其它活動 ( 如閱讀 并復(fù)述課文 時(shí)順便出現(xiàn)的認(rèn)知活動 ; 據(jù)稱 , 閱 讀并復(fù)述課文而不注意詞匯能促進(jìn)伴隨性詞匯 學(xué)

29、習(xí) ,語言運(yùn)用的生成處理也有助于詞匯學(xué)習(xí) , 生成處理的水平越高生詞學(xué)得越好 。這類研究 其實(shí)根本無法保證被試在閱讀過程和復(fù)述時(shí)不 注意文本中的生詞 ,只要這一變量沒有控制好 , 所謂伴隨性習(xí)得充其量只能看作伴隨性學(xué)習(xí)結(jié) 果 ,而不一定是無意識的習(xí)得過程 。 “自然習(xí)得順序” 說對第二語言習(xí)得領(lǐng)域產(chǎn) 生過巨大的影響 , 詞匯習(xí)得研究中也可看到這 種概念的變體 。Laufer ( 1998 借用 Ellis 的序列 ( sequence 和順序 (order 概念闡述第二語言詞 匯習(xí)得現(xiàn)象 。序列指整體發(fā)展?fàn)顩r , 先是語法 的非分析性單位 ,接著是不變的詞序 ,然后是變 化的詞序 、 形態(tài)的發(fā)

30、展 , 以復(fù)雜句子結(jié)構(gòu)告終 , 第一 、 第二語言習(xí)得中序列可能相同 。順序則 指某階段具體內(nèi)容的習(xí)得 , 可能由于個(gè)體差異 ( 如不同母語 而因人而異 。Laufer 挑出十類形 似詞 , 要求被試選詞填空完成單句或選擇某詞 的正確釋義 , 然后統(tǒng)計(jì)出本族語組與外國學(xué)生 組的 出 錯(cuò) 率 順 序 進(jìn) 行 比 較 , 確 定 難 度 順 序 。 Laufer 據(jù)此強(qiáng)行解釋出序列和順序 , 序列呈輔 音型和前綴型形似詞 ( 如 price/ prize , superfi2 cial/ artificial ,passion/ compassion 在先 , 元音型 ( 如 staff/ st

31、uff ,cute/ acute 次之 ,后綴型 ( 如 eco2 nomic/ economical ,credible/ credulous 最后 。顯 然 ,這一結(jié)論的推廣性很值得推敲 ,用語言運(yùn)用 中出現(xiàn)的誤差比例排列詞匯發(fā)展的先后序列和 要得出第二語言詞匯習(xí)得的有關(guān)結(jié)論還為 時(shí)過早 。除本文論述的部分外 , 還有第二語言 學(xué)習(xí)者創(chuàng)造非詞 ( non- words 的現(xiàn)象 、 詞匯知識 的耗損 ( att rition 現(xiàn)象等 。筆者收集的中介語 資料中就有 3 greenerization ( 使用者用來指 “綠 論復(fù)雜 。第二語言學(xué)習(xí)者都有單詞遺忘或詞匯 知識減損的經(jīng)歷 ,Welt

32、ens ( 1987 認(rèn)為詞匯比形 我們認(rèn)為研究這些現(xiàn)象有重大的教學(xué)意義 。 依然性質(zhì)不明 。不少學(xué)者在研究詞匯習(xí)得時(shí)僅 發(fā)音鮮有論述 。 不具有同一性 ,詞匯習(xí)得過程 、 貯存方式和運(yùn)用 中 ,我們似乎應(yīng)同時(shí)注意習(xí)得過程和習(xí)得結(jié)果 , 這樣才能更全面地構(gòu)建有關(guān)習(xí)得理論 。 參考文獻(xiàn) 化” 、3 informationalization ( 指“信 息 化 ” 。 Dewaele ( 1998 做過一次中介語造詞的專題研 究 ,發(fā)現(xiàn)法語中介語運(yùn)用者的生造詞產(chǎn)生于目 的語規(guī)則的創(chuàng)造性運(yùn)用 , 但是問題遠(yuǎn)比這個(gè)結(jié) 態(tài)句法規(guī)則或音位更容易出現(xiàn)減損 。那么 , 詞 匯是被徹底遺忘還是部分遺忘 ? 還是

33、提取失敗 呢 ? 抑或某部分知識受到不良干擾而被一時(shí)覆 蓋了呢 ? 也許心理詞典的組織方式與句法的組 織方式毫不相同 , 后者內(nèi)部可能黏合得更牢 。 促成詞匯習(xí)得的有效因素和詞匯習(xí)得過程 僅注意了詞義的推斷和詞形的識別 , 而對詞的 本文第五節(jié)所述研究一般以結(jié)果而不是過 程為基礎(chǔ) , 有的以結(jié)果推出過程 。結(jié)果與過程 可能三項(xiàng)相關(guān)而又性質(zhì)不同 。在詞匯習(xí)得研究 Carter , Ronald. 1987. Is t here a core vocabulary ? Some implications for language teaching J . A pplied L i nguistic

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45、 策略與英語詞匯記憶 J 外語教 , 吳霞 、 王薔 ,1998 , 非英語專業(yè)本科學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略 J ,外語教學(xué)與研究 1 期 。 第 收稿日期 : 1999 ; 9 16 本刊修訂稿 : 1999 12 10 通訊地址 : 100089 北京外國語大學(xué)語言所 2000 年 3 月 第 32 卷 2 期 第 外語教學(xué)與研究 ( 外國語文雙月刊 Foreign Language Teaching and Research ( bimont hly Mar. 2000 Vol. 32 No. 2 Abstracts of major papers in this issue The devel

46、opment and appl ication of systemic f unctional l inguistics : A revie w of the sixth all- China f unctional l inguistics conference , by YA N S hiqi ng , DO N G Hongle & W U W ei , p . 82 Our review of t he papers presented at t he sixt h all- China f unctional linguistics conference indicates

47、t hat t he leading figures of t he systemic f unctional linguistics school , M. A. K. Halliday and R. Hasan in particular , have made some adaptations over t heir t heoretical stands and changed t heir foci of aca2 ist I nqui ries : T he Framew ork ( Chomsky 1998 , and compares t he major difference

48、s between t his lenging foreign aut horities and offering t heir own insightf ul outlooks on various issues. YA N S hiqi ng ,p . 95 metaphor st udies has been generally acknowledged . This paper chiefly discusses t he following t hree as2 pect s : ( 1 t he relationship between grammatical metaphors

49、and lexical metaphors ; ( 2 t he elucidation of“t ransference”and“congruence” t he Hallidayan t heory ; and ( 3 t he cont ributions of t he gram2 in matical metaphor t heory to t he metaphor st udy edifice. Communication strategies in SLA : An overvie w, by W A N G L if ei , p . 124 Communication St rategy ( CS has been widely st udied in t he second language acquisition abroad. cent overview of t heoretical and empiric