1、從“法”談起談到“法”，人們往往認為就是指“方法”。然而，“法”首先應當是一個廣義的概念，它指我們應當遵守的“標準”或仿效的“模范”現代漢語詞典（修訂本），商務印書館，1996,也就是說，它是實踐證明符合事物客觀規律的“法 則”。“教學法” （Methodology）則是探索教學法則的科學。外語或第二語言的教學，學派林立，理論各異，我們常常遇到許多具體的“法”。 這個法，那個法，名目繁多，頗有眼花繚亂之感。這時，我們所說的“法”實際是指“方法”。英語教學中的“方法”，在英語中有很多詞可以表示，這是我們研究和從事外語教學的人們經常碰到并為之困惑的，因而有必要對它們作深入探討，以澄清一些基本的概念

2、問題。一、“法”命名中的多層面性1. Thought 思想觀點、看法。 指 the particular way of thinking of a socialclass, person, period, country, etc. （Longman Dictionary of Contemporary English）或 idea, opinion, intention,formed by thinking （Oxford AdvaneedLearner' s Dictionary）。這是從哲學世界觀的角度，探討對客觀事物的認識，即是從哲學的某一角度來看待社會、科學、語言等現象并從理

3、性上總結出一定的、 能夠為人們認可的規律性的東西，它往往指理論的概括。我們還常用concept,idea來表示“思想觀點”，“ concepts of Ian guage teachi ng”便從宏觀角度反映了我們對語言教學及其理論研究的態度。哲學中的認識論和方法論，是指導一切科學研究的方針，教學法的研究也不例外。“以往國內外外語教學法名目繁多，形成不同的學派，但從哲學的角度來看，每種學派都以一定的哲學為基礎。”（李庭薌，1983: 5）哲學中的認識論對語言教 學的影響淵源流長，十九世紀末本世紀初在歐洲產生的、主張直接感知和直接學習的“直接教學法”，主張母語和目的語二者比較的“縱橫比較法”（呂

4、叔湘，1964），主張以辯證唯物主義和歷史唯物主義來研究外語教學中的“形式-情景-功能”的“三向度教學法”（李賦寧，1979:26）、“辯證綜合法”（李庭薌，1983; 張正東，1997）以及國內外多向度的“折衷法”，如上海外院基礎英語教學中將 Structure, Situation 和 Communication 結合為一體的“ SSC教學法”等，均是 從這一層面上來界定的。2. School 流派。 指 band or succession of persons devoted to some causeor principle or agree ing in typ ical char

5、acteristics（COD）,學術上的不同理論及流派的分水嶺，如心理學中的行為主義與認知學派， 語言學研究中的唯理 學派、結構主義學派和交際學派等。流派以共同理論為基礎，反映自身對客觀事物的看法，但在這之下還可含有不同的學術觀點。如語言學中的結構主義都承認語言是一系列的符號系統，強調共時的研究，側重描寫、分析語言結構的重要 意義，這是其共同之處。結構主義中的布拉格學派和丹麥學派側重形式，多采用演繹分析的方法研究語言；而美國結構主義則側重語音、結構的研究，多采用邏 輯、實證主義手法客觀描寫語言，揭示語言因素之間的關系。它們的側重點各群體。有不同。由此我們可以看出，學派是指學術上不同的理論或觀

6、點而形成的某個 語言教學由于受語言理論流派的制約，而形成了諸多相應的教學流派，如“結構教學法”、“認識教學法”、“意念法”、“功能教學法”等。3. Approach 觀點或路子。指 a meansor method of doing something (LongmanDictio nary of Co ntem porary En glish)。這是近年來語言教學中使用得十分普遍的一個術語。Approach反映了不同教學理論在應用方面的體現，因而大有取 代method的趨勢(王才仁，1996: 22)。School常表現為一種學術觀點和派別， 而Approach則是在一定School的范疇或

7、理論流派的指引下，體現不同思路的措 施和途徑。如教學法中的Cog ni tive App roach,從心理學上把學習看作是智力 行為，哲學上又可將其歸為唯理的法則教學，在教與學的觀點上，它們提倡通過“發現法”的程序指導學生的學習活動。在其教學活動中，又可采用不同的方法和技巧(methods or training skills)，而這些 methods or skills 在其它教學流派中也完全可能被采用。近幾年流行的Functional Approach 亦是如此，它們以語言功能為主要思想和出發點，以功能項目(functionalitems)為教學單位來安排其教學步驟并兼容各類教學方式和技

8、巧。從教學法的歷史上看，十九世紀末的歐洲在教學法領域出現的“改革運動”就反映了當時的一種嶄新的觀 點和思路(Approach)，而這一時期各種各樣的“直接教學法”(The DirectMethod),正是這種思潮的具體體現。在特定的情況下，School與Approach又有一定的同一性。從語言觀和教學理論的宏觀角度，我們可以把功能教學法稱為“Fun ctio nal School ”，以別于其他學派；從教學理論的應用和教學手段的實施角度，我們又可稱其為 “ Fun cti onal App roach ”。4. System 系統或體系。 指 plex whole, set of connec

9、ted things or parts,orga ni zed body of material or immaterial thi ngs(COD)。 顯然，它的覆蓋面十分廣泛，與教學相關的因素都被包含了進來。從語言教學來看，它兼容性更強，囊括了涉及外語教學的各個層面的多種變量，因而它是一個多層次、立體化的含義。 具體地說，它包括了不同的教育政策、培養目標、培養對象、教學 階段、教學媒體、管理層次等方方面面。就教學本身而言，它往往包含大綱制定、教材編寫、教學方法、教學手段、考試評估、人才選拔和培養等一系列相關問題(Streve ns, 19761977)。張正東提出以學生、目的語和學校為一體

10、的立體 化教學法就是“體系”的體現(張正東，1996:10)。章兼中的“十字”(情景- 情意-結構-規則-交際)教學法，也是從“體系”角度上的命名(章兼中，1993: 129)。當然，System還可用來指上述某一特定層面中的局部相關特征，如匹茲 堡大學Paulston提出的MMCSystem就限于在訓練(training system)的層面上， 對 Mechanical training, Meaningful training和 Communicative training的綜合運用。具體的教學方法是不能稱為體系的。5. Method 可以廣義地泛指“方法” (way or manner

11、 of doing things)，又可用來指 具體的“方法” (special form of procedure, esp. in any branch ofme ntal activity,COD。教學法中的“聽說法”、“視聽法”，直接教學法中的“口語法”、“心理法”、“系列法”、“閱讀法” (West)、“自然法”，均 屬于這一個層面上的命名。因而，“ method'是一個既概括而又具體的概念。6. Strategy 策略(the art or skill of p la nning gen erally)。是指對整個教學活動在不同時期或階段的部署和規劃。不同策略的選擇和運用，

12、猶如打仗時的不同小戰役，服從于整體而又可相對獨立。美國學者創始的“循序直接法” (Graded Direct Method)，反映了先教850個詞匯和基本語法，然后擴大詞 匯量的兩步走的策略(Ogden 1930; Richards 1943)。另外，“聽說領先法”、-cen tred“陸軍訓練法” (ASTP)、“圖式理論閱讀教學法” (Schemata)、“默讀法”、“集 中識字法”，以及以學生為研究主體的“學生中心法” (LearnerApp roach) (Nu nan, 1991:178) 等，均是從策略的角度命名的。有人用skimmi ng“問答法”，7. Technique 技巧

13、。 指 skill in some specialistactivity,microtechnique這一詞。“語法翻譯法”(翻譯為手段)，以scanning, 為主要手段的“快速閱讀法”，“全身反應法” (TPR)，“暗示法”， 均是從這一層面上著眼的。由于教學活動的多元特征，許多方法的命名也必然是多層次或立體的，如“循序 直接法”，“循序”建立在策略層面上，而“直接”則是從哲學層面上的， 即通 過直接感知和不通過母語的直接學習。在以上層面的界定中，國內外的學者特別注重對 approach, method和technique 三個術語的區分。 美國應用語言學家 Edward Anthony

14、(1963)，我國外語教育 家李賦寧(1981 : 2)、王才仁(1996 : 20-24)都曾分別對這些術語進行定義和詮釋。Anthony 認為：Approach指一系列與語言教學本質相關的看法。Method指對語言材料教授的總 體計劃。它符合并建立在所選擇的approach之上，method可以是多種多樣的。 Technique具有很強的實際操作性。 指在課堂內為實現直接目的的具體行為，它必須與 method 一致，與 approach 同步。(An th ony 1963:63-7)由此可見，approach是對語言和語言教學在思路和觀念層面上的界定。method側重于理論如何在實踐中的

15、應用，如何選擇不同的具體技巧、內容和步驟。technique則是從課堂教學的過程來定義的。二、“法”命名中的多維度性1. 以教為主體。反映教育的客觀規律性、教育原理、教師的教學思想、策略，對教學規律認識的角度和程序。 如“因材施教”、“循序漸進”、“反復循環”、“不斷強化”等都是普通教育所必須遵循的原則。2. 以學為主體。涉及到學習的整體和局部，學習者的主觀和心理因素的研究，如記憶、遺忘、理解、聯想等。近年來在語言教學領域里，人們對學習策略和認知模式的研究給以越來越多的重視(Nu nan ,1991:167)，因而出現了很多從學 習策略角度命名的教學法。如“學生中心法” (Learner -c

16、en tered method)“心理法”、“沉浸法”、“以1996: 9-13)和依學生水平而(Nu nan, 1991:178)、“暗示法”、“意念法”、“心理法”、“沉浸法”、 學生為中心，多維一體教學法”(黃月圓、顧曰國， 分為三級的“分級教學法” (Timothy Light)等。“五步教學法”、“活動教學 “談話法”等。4.從語言的基本要素及其結構入手，有“詞匯快速記憶法”、“句單位教學 法”、“課文整體教學法”、“語法翻譯法”、“詞匯翻譯法”、“句型教學法”3. 從教與學的活動入手反映課堂教學的技巧。 如 法”、“雙向式教學法”、“問答法”、“咨詢法”、等。5. 從語言技能及其訓練方式入手，有“無聲閱讀法”、“語音教學法”、“翻 譯法”、“聽說法”、“閱讀法”、“快速閱讀法”、“全身反應法”、“視聽 法”等。6. 從教學的藝術性入手，有“看圖說話法”、“愉快教學法”、“沉默法”、“暗示法”等。7. 從教學的目的入手，有“翻譯法”、“陸軍法”、“特殊英語速成法”、“交 際法”等。三、“法”命名和研究中的誤區由于外語教學是個十分復雜的過程，而人類對其認識受到時空等眾多因素的制 約，加之人類的社會實踐也并非能夠完全地、客觀地揭示事物的本質面貌，所以 人類對客觀事物的