職業教育論文-探究式課堂教學的幾個誤區及其糾正策略摘要隨著教學改革的進一步深化，探究式教學正日益成為中學課堂教學的重要教學方式，對改變廣大教師的教學方式和日常教學行為，改變學生的學習方式起到了重要作用。但是，不少老師在教學實踐中對如何運用好探究式教學存在誤區。精心選題、注重主體、改革評價是糾正探究式課堂教學誤區的有效策略。關鍵詞探究式課堂教學誤區糾正策略我國新一輪基礎教育課程改革非常重視在學科教學中開展探究式課堂教學活動，探究式教學正日益成為中學課堂教學的重要教學方式，對改變廣大教師的日常教學行為和學生的學習方式起到了重要的作用，確實令人感到欣慰。但是，筆者在常規的課堂教學調查中發現，不少老師對如何運用探究式教學存在一些誤區，現就其中幾個普遍而又重要的問題談些看法，希望能引起大家的關注與探討。誤區之一：選題什么問題都探究開展探究式課堂教學首先碰到的問題是如何選擇探究的問題，可以說，好的選題是成功的一半。好教師對選題是十分注意研究的，課堂上的選題看似信手拈來，實是苦心經營，他們在課前花費了大量的精力。現在的問題是，我們在調查中發現不少教師對選題不夠重視，課前沒有認真準備，缺乏對教學內容和學生的深入研究，課堂教學中探究性問題的提出顯得很隨意，什么問題都要求學生去探究一番，像將啟發式教學異化為滿堂問一樣，探究式教學有點隨便“探”的味道了，探究式教學變成了新瓶裝舊酒的時髦標簽。探究教學的研究表明，探究是人類最基本的學習方法，但并不是所有的學習過程都必然是探究性的，開展探究教學的重要條件是選題或學習的材料必須具有一定的難度，探究的問題具有新穎性，否則就沒有探究的價值。也就是說，探究教學中要求學生探究的問題必須能夠激發學生的探究欲望，激活學生的思維，是經過教師精心設計的問題，而不是漫不經心的發問。筆者曾多次聽過不同教師教的同一內容的課，由于選題設問不同，學生課堂探究的效果迥異。以“法國大革命的過程”為例，沒有認真備課的教師在教學中往往只是簡單地提問是什么，學生照搬教材便能回答，毫無探究之可言；備課比較認真的教師將設問的重點放在對君主立憲派、吉倫特派和雅各賓派統治政策的評價上，學生雖然也學有所獲，但由于探究的問題缺乏新穎性，不能很好地發掘學生的探究潛能，學生難以對法國大革命產生新的認識；注重研究和反思的教師則跳出傳統的設問定勢，精心選擇教學材料，創設新穎的問題情景，引導學生自由馳騁在探究學習的廣闊時空之中。如有教師這樣設問：“與其他國家資產階級革命不同，在法國資產階級革命過程中，資產階級的不同派別先后粉墨登場，執掌政權，從而使革命的過程表現出明顯的階段性特征，為什么會出現這種歷史現象呢？它與法國資本主義的發展有何聯系？這是否體現出了法國資產階級革命的徹底性？”問題一出，課堂氣氛馬上就活躍起來，有的學生說，這種現象正好說明人民群眾對革命的推動作用和法國大革命的徹底性；有的學生則認為，資產階級的不同派別輪番登場，說明法國資產階級的隊伍比較大，層次比較多，資本主義的發展程度比較高；還有的學生說，法國大革命之所以高潮迭起，主要原因是由于當時嚴峻的國際形勢造成的，是外國干涉軍“逼”出來的，假如沒有外敵壓境，革命就不會走到雅各賓派當政這一步；還有的學生認為，關于法國大革命的徹底性問題，實際上涉及到對早期資產階級革命的評價問題，以什么樣的標準去評價是問題的關鍵之所在，資產階級革命是不是一定要解決農民的土地問題才叫徹底？由此可見，新的問題有效地激活了學生的探究性思維，學生不僅多角度尋求解決問題的答案，而且提出了具有探究價值的新問題，這正是探究式教學所追求的課堂狀態，是探究教學和課堂生活充滿活力的表現。上述教例說明，選題是探究教學的核心，設問是探究教學的關鍵，開展探究式課堂教學切忌隨意選題，信口發問。誤區之二：過程重形式輕主體探究式教學是以解決問題的形式出現的，探究問題確定之后，課堂教學的重點便是引導學生圍繞問題開展討論，尋求多渠道解決問題的方案。因此，在探究式教學中，討論是課堂生活常態，小組學習或合作學習是學生開展探究性學習的主要途徑。在教學調查中，我們經?？梢钥吹秸n堂討論和小組學習的情景，說明老師們對討論式教學、小組合作學習并不陌生，但是只要用心觀察，你就會發現熱鬧的形式掩蓋下的是空洞的內容。一般來說，所謂課堂討論或小組合作學習的流程是：老師提出問題，要求學生分組討論，于是學生便迅速地交頭接耳，幾分鐘過后，老師說停，課室頓然鴉雀無聲，這時老師要求各組選派代表發言，學生交流之后，老師歸納總結（實際上是公布正確答案），整個過程就此結束，教學轉入下一個環節。這樣的討論幾乎流于形式，絕大多數學生并沒有真正參與進去，熱鬧的是課堂氣氛，冷卻的是學生思維，所謂交流也只是少數好學生的話語霸權。由此可見，在探究式課堂教學中，老師們普遍缺乏有效實施以學生為主體的課堂討論或合作學習的教學策略。以學生為主體，讓學生真正成為學習的主人，是一切教學改革得以成功的根本條件，也是生本教育與師本教育的根本區別。我們提倡開展探究式課堂教學，不是為了形式的花樣，目的在于改變學生單純接受知識的學習方式，為學生構建一種開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、運用知識的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養他們的創新精神和實踐能力。所以，探究式課堂教學十分重視學生在探究過程中的體驗和作用，要求每個學生都積極參與探究的各種活動過程，特別強調主體性，反對花架子。怎樣避免形式主義，真正落實學生在探究學習中的主體地位？這是一個需要長期研究的教改課題。我們在開展探究式課堂教學的過程中，應想方設法為學生的探究學習創造條件，誠心誠意地把學生作為學習的主體。探究教學的實踐證明，以下幾點是有效開展探究式課堂教學所應遵循的基本策略。首先要創設新穎的問題情景，激發學生質疑探究的欲望，鼓勵學生獨立思考，引導學生尋求新的發現，獲得新的認識；其次，要營造融洽的課堂探究氛圍，充分尊重學生的人格和自尊心，重視學生的不同見解，鼓勵學生大膽發言，創新求異；再次，要充分相信學生的學習能力，放手讓他們開展自我思考、自由探究的活動，使學生通過自身的主體體驗來逐漸形成勇于探究的個性品質和能力；第四，要幫助學生掌握基本的探究學習的策略和方法，如質疑問難的方法、爭辯討論的技巧、合作學習的策略等，使學生知道怎樣進行探究性學習，善于開展探究式學習，從而學得主動，成為主人。比如討論洋務運動的歷史作用，不能老是套用1999年的那道歷史高考試題，而應創設新的問題情景：有人認為洋務運動開創了中國近代化之先河，曾國藩、李鴻章是中國近代化的先驅者，對此你有何看法？這樣的問題一出來，學生自然就會有一定的觀點傾向性，這時老師要求持相同或相近看法的同學組成學習小組，然后給與充足的時間讓學生自由思考、討論。討論的過程中，要求各組推選一名組長主持討論，每個同學都要發言并做好簡單記錄；討論之后，由各組選派代表交流，組內其他同學補充，而且要對別的小組的觀點提出質疑，以引起組間爭論；爭論中要鼓勵學生大膽充分地表達自己的看法，同時也要尊重別人的觀點；最后由老師或學生總結點評，要求既點評觀點，也點評各組的合作學習情況，存有歧義的觀點或爭辯討論中提出的尚未解決的新問題留到課后繼續探究?？傊?，教無定法，貴在得法。只要老師們用心去關愛學生，用心去研究教學，用心去改變自己的教學方式和教學行為，就一定能夠探索出一條既促進學生發展又利于自己提高的探究式課堂教學改革之路。誤區之三：評價重認知輕情意課堂教學的根本目標是促進每一位學生健康發展。探究教學的宗旨，正是通過探究活動使學生能動地獲取科學知識，掌握科學方法，養成科學態度和科學精神，最終實現學生學習方式的轉變，促進學生素質的全面發展。因此，對探究式課堂教學效果的評估必須符合探究教學的宗旨，既重視學生的認知發展水平，更重視學生的情意發展狀況，著眼于學生人格的健康發展。但是，由于現行的教學評價體系沒有發生根本改變，學校對學生的學習評價仍然重認知輕情意，重科學輕人文，考試分數壓倒一切，而對學生的探究興趣、學習態度、科學方法、創造精神以及情感價值觀等情意方面的發展缺乏應有的重視和可操作的評價方案，這就嚴重地限制了開展探究式課堂教學的空間和學生自主發展的舞臺，使學生的認知發展和情意發展不能和諧地統一起來。正因為此，我們在調查過程中發現，一方面老師在不斷改變自己的教學方式，學生的學習方式也在悄悄地發生變化，探究式教學煥發了課堂教學的生命力；另一方面，我們的學校、老師評價學生的法寶仍然是考試和分數，很少考慮學生的情意發展因素，即使是對某一具體課例的評價，大家關注的不是知識就是能力，偶爾提及學生的情意，也只是輕描淡寫而已，遠不是評課的重點。比如上述對洋務運動歷史作用的探究，我們的目的不僅僅是要求學生掌握洋務運動產生了哪些具體的作用（知識），也不完全是為了培養學生對歷史事件的分析概括能力，更重要的是，通過討論和探究使學生形成一種強烈的歷史責任意識和實事求是的科學態度。但我們的評價又有多少人自覺地關注到這一層面？我們的考試又如何能測量出學生的這種情意發展水平？怎樣改變這種評價偏向？從根本上說有賴于教育改革的不斷深化和社會的進步與發展。可喜的是，教育部已經頒發了具有指導意義和可操作性的改革教學評價的意見，強調建立以促進學生發展為目標的教學評價體系，對學生的評價除了學科學習目標以外，還將道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現等列入了基礎發展性目標，要求教師在教育教學的全過程中采取多樣的、開放式的評價方法，了解每個學生的優點、潛能、不足以及發展的需要，這為我們更好地開展探究式課堂教學提供了重要保障。我們應堅持在探究式課堂教學中將學生的認知發展和情意發展