摘要：從課程標準到教學設計，對語文教師來說是個棘手的問題。可將“任務群”概念塔松模型、語文閱讀教學模型、閱讀教學設計模板依次組合，用以支撐高中語文閱讀教學設計的整個流程。本文以《我與地壇（節選）》為例，應用組合模型層層落實課程內容，全面把控教學內容，從而得到一份可行的閱讀教學設計。關鍵詞：“任務群”概念塔松模型；語文閱讀教學模型；閱讀教學設計模板；高中語文；教學設計2017年底《普通高中語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）頒布，2019年秋統編普通高中語文教材（以下簡稱“新教材”）實施。新課標、新教材從誕生之日起，就從頂層解綁了一線高中語文教師對“綱”“本”的依賴。然而，面對教學自主權，許多教師卻茫然不知所措。或踟躕在“綱”“本”之間，或迷失于“單元”“專題”之謂，從課標、教材到教學設計，望“洋”興嘆、力有不逮。語文教育界卻從不乏大力者，“上下于天”，“變化風雨”。今有榮維東提出“任務群”概念塔松模型，張心科創出語文閱讀教學模型，王榮生拋出閱讀教學設計模板。將三個模型組合應用，當可定其心、筑其基。一、具化課程內容——“任務群”概念塔松模型榮維東“任務群”概念塔松模型的三個“樹冠”分別是“任務群課程模塊”“任務群教材單元”“任務群教學實踐”，指明以“語文學習任務群”概念擊穿課程、教材、教學三個不同層面[1]。自上而下統領，自下而上支撐，可將其作為“語文課程內容”驟變為“語文教學內容”問題的一個“緩降器”[2]。“任務群課程模塊”劃定出任務邊界，避免了師生的心力在非學科的內容里無限度地蔓延，以保證教學能夠時刻圍繞語文核心素養進行。新課標在必修課程中安排7個學習任務群共8學分，其中“文學閱讀與寫作”獨占2.5學分。“感受形象”“品味語言”“體驗情感”“嘗試寫作”“撰寫評論”等任務，旨在提高學生在文學欣賞、審美鑒賞和表達交流等方面的能力素養。為此，新教材必修上下兩冊中依次安排詩歌2個單元，散文、劇本、小說各1個單元的優秀文學作品集，以充實“任務群課程模塊”的內容。新課標學習任務群的教學提示，遙指“任務群教學實踐”中的動能系統，在與“任務群教材單元”這一大的知識體整合后，課程內容進一步具化。《我與地壇（節選）》被編排在新教材必修上冊第七單元，該單元也是“文學閱讀與寫作”學習任務群唯一的散文單元，另有4篇寫景抒情的佳作，其中《故都的秋》《赤壁賦》兩篇同為教讀課文，《荷塘月色》《登泰山記》兩篇為自讀課文。該單元人文主題為“自然情懷”，單元目標和單元學習任務照應語文核心素養“審美鑒賞與創造”，按課標要求共分配9個課時，寫作次數應不少于2次。其中《我與地壇（節選）》可獨占2課時，結合課文要點和具體學情，從單元目標可析出更為具體的課時目標：1.聽讀課文，體會作者與地壇命運交織的復雜情感。2.圈點勾畫，獲取作者對自然、生死的感悟。3.透視今昔，感受作者對母親的追思及痛悔之情。4.關聯貫通，從他人到自我、從文本到生活全面思考課文主旨。從而轉進到單篇閱讀的“任務群教學實踐”層面，可據此創設學習情境，發布學習任務。二、固化教學內容——語文閱讀教學模型張心科基于教學內容與教學形式間既相吸又相斥、既吁求又征服的關系，創出小說、詩歌、散文、戲劇、議論文、說明文、應用文和文言文8種不同的文體、語體類型的語文閱讀教學模型。其中，散文閱讀教學模型涉及“寫人敘事”“寫景狀物”“抒情勵志”三種不同類型的散文，這三種散文的教學過程均可采用“欣賞性閱讀”“反思性閱讀”“研究性閱讀”三級模式，由“線”及“面”再到“體”，步步拓展思維層級[3]。然而，從散文閱讀教學模型“這一類”到《我與地壇（節選）》“這一篇”，卻無法直接套用，需要對模型進行適配化改造。《我與地壇（節選）》中既有“寫景狀物”又有“寫人敘事”，其對生命的哲思也透射出“抒情勵志”，竟以一文囊括各類散文的諸多要素。單單“昔日之我”與“今日之我”的雙重視角已不足用，“生”與“死”的不止追逐浸透文本內外，波及他人與自我，指向自然與人生。（一）欣賞·聽讀·析句欣賞性學習任務先讓學生由景入情，再使學生體察作者由情賦景的路徑，一進一出間，作者從現實世界開鑿的一方意象世界的全過程活現眼前。1.學習任務一：共聽共讀，伴隨敘事的展開、景物的再現，逐步深入“我”構建的精神世界教師領讀課文第一段，學生分組認領朗讀任務，組內繼續從整句處斷開分派到人，每個學生朗讀百字左右，整個環節費時半堂課。聽讀是閱讀的一個重要形式，是迥異于視覺的另一個閱讀感官通道，在高中語文“聽說讀寫思”的能力訓練中卻處于弱勢地位。將近半堂課的時間，師生共讀共聽，相互砥礪朗讀技巧。給予所有學生在大庭廣眾之下朗讀機會的同時，增進學生的參與感，調動學生的積極性，有利于學生深入理解課文。2.學習任務二：說出最讓人感動的語句，然后分小組匯總，并據此感觸“我”的情感線索說出文中最讓自己感動的語句，確保每個學生在組內都有發言的機會。組內匯總后，由各小組輪值組長依次進行匯報補充，一點點拼出作者散布于文中細碎處的真情實感。先不急于讓學生理解、品味、鑒賞這些語句，只簡單地去感觸已是足夠。課文中沉重的人生敘事，沉靜的景物描寫，俱為沉潛的感情發聲。當把這些動人的語句富集起來再看，一個個理解作者情感的突破口已然排列成線。（二）反思·生死·今昔反思性學習任務注重“以意逆志”，引導學生將自我的生鮮觀念帶入文本，去碰撞、生發出更加豐厚的內容。1.學習任務三：陷入“人生死地”的“我”，躲進地壇找到“生路”（1）提問：“我”對地壇最初有怎樣的印象？深入地壇的“我”都觀察到了哪些景象？表達了“我”怎樣的情感？而地壇自始至終又有哪些始終不變？明確：最初“我”感覺到地壇的荒蕪、破敗，從“野地”“剝蝕”“淡褪”“坍圮”“散落”“沉寂”等可以看出此時的地壇年久失修。“我”是殘疾的，地壇是破敗的，這是“我”與地壇共情的基礎。當“我”自己深入地壇，察覺到蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬和草木等動植物賦予地壇以生機。“我”原來也并非心如死灰，尚有著求生的本能、機體自我修復的能力。“我”與這些渺小、卑微的事物建立起某種精神上的聯系，與之俱在大自然的恩賜中或許艱難卻頑強地活著。“我”對景物的擇選與描述正體現出這種頑強，“蒼幽”的老柏樹、“茂盛”的野草荒藤、“高歌”的雨燕，以及草木泥土的“氣味”、經霜落葉的“味道”等。這些迭起的意象，無不在借景抒情，渲染“我”此時的“自在”與“坦然”。（2）提問：“我”在地壇中參生悟死，獲得了哪些人生啟示？明確：“一個人，出生了……死是一個必然會降臨的節日。”一句說出了“我”對生死兩端的看法，人的出生是一件無從辯駁的事實，人的死亡何嘗不是。更何況死去與新生本就是不息轉化的，“我”雙腿殘疾，從某種意義上死去，在地壇中卻獲得了新生。自十五年前起，“那個下午”對“我”而言，就一直是個值得慶祝的節日。“我”漸漸融入了地壇的脈動，并與之如同“老友”一般相得甚歡。自“我”兩腿殘疾之后身心雙重受創，身體無能為力一直在維持，心底卻漸發生機，獲得加倍補償，從另一種意義上，恢復身心健康。這補償與其說是來自地壇“老友”亙古不變的包容，不如說是來自“我”生命更底層那同樣亙古不變的堅強。生死既定，“剩下的就是怎樣活的問題了”，這卻是并不確定的事，是自我可以去把握、去期待的。在人生的挫折面前無須逃避，亦不必急于求成，只因這是與生死一樣無比確定會發生的事，虛懷敞開接納即可。勇敢地擁抱這種不確定性，也就擁有了未來。只需找到屬于自己的“地壇”，生命的機制自會使這“滿園”煥發生機。2.學習任務四：自地壇獲得治愈的今日之“我”，感受到昔日母親穿過時光的愛（1）提問：昔日之“我”因何感受不到母親的愛？“我”又于何時幡然醒悟？今日之“我”又是如何表達痛悔之情的？明確：昔日之“我”沉浸在自己滿心的不幸里不得自拔，讓一個人的悲傷遮蔽了雙眼。對母親呆呆地注視、焦灼地找尋背后映射出的恨不能以身代之的巨大苦痛，以及母親往常表現出的對“我”最樸素的愛，昔日之“我”是無法解讀的。“我”的轉變在“許多年以后”，那時母親已然去世。今日之“我”終于可以從昔日母親的言行開始“設想”，自然理解了母親背負的苦痛，以及對“我”的愛。而此時“我”只能一遍遍呢喃，希望母親還活著。“我”只剩下用一句句“為什么”去質問命運何其殘忍。最終于地壇中“想”“念”“明白”，接受了母親已經不在的事實。（2）提問：從文末可以看出“我”、母親和地壇三者之間有著怎樣的關聯？明確：雙腿意外殘疾不僅使“我”身心受創，母親更是備受打擊。“我”躲進地壇，封閉的自我漸漸獲得心靈上的治愈。此時“我”的目光恢復清明，能夠感受到母親內心遭受的痛苦和對“我”的愛時，母親卻已辭世，“我”痛悔莫及。地壇與母親給了“我”休養心理創傷的契機，今日之“我”在園中坦然面對生死話題，看清了自己內心深處，找到了為他人需要的“出路”，也找回了失落的母愛，并從這母愛中獲得澎湃地生活下去的動力。“我”、母親和地壇組成了一個穩固的三角，其尖端刺穿了“今昔”“生死”，持續功放著愛的力量（見圖1所示）。（三）研究·關聯·貫通研究性學習任務以課文為起點，廣泛涉及原著全文、作者其他作品、本單元篇目、跨學科知識。日常可以將設計任務儲備起來，根據當下具體學情，選用最具價值的部分優化重組。或是以資料的形式整個呈現出來，供學生自由選擇，一并滿足學有余力的學生。尤其在人工智能技術滲透越來越多應用場景的當下，指向高階思維的研究性學習，其重要性日益凸顯。1.學習任務五：縱向關聯《我與地壇》全文和作者其他有關“母親”的作品，獲得“地壇”和“母親”的整體影像閱讀《我與地壇》全文，概括七個小節的內容。可以看到“我”在地壇貫穿生死的哲思，我的不幸，母親的離世，地壇的四季變換，駐足這里的人們多樣的人生，弱智的小姑娘，一個個生命的悲歡交疊浮現。在《我與地壇》最后一節，扶著拐杖的“我”與歡蹦的孩子，在生死間交替。生命的賡續，盡在“我”那一問“但是，那不是我嗎？”這與紀伯倫《先知》終章的最后一句“彈指間，在風中暫息之后，我將孕育于另一個婦人的腹中”（劉佩芳編譯）有著相同的況味。正如作者所言“當牽牛花初開的時節，葬禮的號角就已吹響”，生包潤著死，死亡也孕育著生，生生死死不可分割，是所有生命的樣態。通過“我”史鐵生的引領，促使學生思考生死，并樹立積極的生命觀，《我與地壇》一文最有價值的部分或許正在于此。作者在《我與地壇》的第二節提到《合歡樹》一文，與統編版語文七年級上冊第二單元《秋天的懷念》，都是為了緬懷母親所作。幾篇文章以不同的結構、角度，旁見側出，給人呈現一個更加立體、完整的“我”的母親形象。母親遠去了，如今連“我”史鐵生也遠去了。“我”曾于文中自問干嗎要寫作，無外乎“伐文作碑，刻字為銘”吧。那么你我呢，又該何去何從？或許是用文字，也或許是用血淚、汗水將沉潛心底的那些人的、物的、社會的、自然的面貌鑿刻出來，不多一分，不少一分，恰恰是自己的那點兒心意。2.學習任務六：橫向貫通單元選文及跨學科有關生命的知識，獲得“我”與自然、生命的和解關聯散文單元前三篇寫景抒情的名篇，尋找不同作者筆下文字的異同。會發現三位作者都淡化了自己的故事，而將目光聚焦在自身所處的小環境，把“我”的痛苦、抑郁消融在秋天里、月色下、地壇的四季輪轉中，從而獲得心靈的排遣和治愈。三位作者寄托之物不同，也是個人志趣使然，一時一地感染不同所致。秋的悲涼，月的寧靜，園的生機，自然之物具有動人心魄的能力，個人的失意竟被撫平，人與自然的相處不外如是。各學科基于學科本質凝練本學科的核心素養，俱在《中國學生發展核心素養》中相匯通。“珍愛生命”指標重點是使學生理解生命的意義和人生的價值，“健全人格”指標有調節情緒、提高抗挫折能力的要求。高中生物學科核心素養第一個方面就是“生命觀念”，高中生物新教材必修上冊《分子與細胞》中從微觀層面解釋生命本質，以及衰老與死亡的機制。觀照科學與人文思維的不同，可促使學生進一步理解“我”在地壇對生死哲理的探求，以及人與自然的感悟。總之，在匹配如讀書沙龍、教材評審會等真實情境后，學習任務的設計更加完整。在種種倏忽變相之后，教學內容就此一步步固化，最終確定下來。其他幾種不同的文體、語體均可比照散文閱讀教學模型進行學習任務設計。三、顯化設計內容——閱讀教學設計模板王榮生閱讀教學設計模板以階梯的樣式展示整個課堂教學流程，銜接課前預習和課后作業，從起點的學情分析到終點的學習總結，中間排布多個落點（教學點），在文本的關鍵點和學生的疑難處選擇教學內容，層層遞進地顯示設計好的學習任務，方便教師備課[4]。課前預習會使教師的教與學生的學更有針對性，從而提高課堂教學效率。《我與地壇（節選）》的預習任務可以安排學生通讀課文，感受行文脈絡，自設表格概括各自然段內容等。也可讓學生收集課文相關資料，了解作者生平經歷，如作者出生年份、殘疾年份；了解文章的寫作年份，如文章動筆年份、完稿年份及發表年份。這樣教師就可依據學生的完成情況獲得較為完整的學情信息，以便順勢導入新課。學情分析對教學起點的確定、教學內容的裁剪、教學方法的選擇具有指導意義，可從學生的身心發展水平、生活經驗、學科知識儲備等幾方面入手。學生通過學習本冊教材“文學閱讀與寫作”詩歌單元，已適應文學閱讀與寫作的方法、節奏。然而，相對課文深刻的內涵，高一學生的心智發育水平無疑是滯后的，大多數學生缺乏對生死問題的深入思考。因此，確定學習目標時應注意循序漸進、深入淺出，設計學習任務時應注意營造合時宜的情境，建立師生共情的基礎，促進學生的移情。學習總結能夠幫助學生理清脈絡，歸結重點，鞏固新知，可結合板書同步進行。《我與地壇》全文七節，敘事交錯、詞句優美、語言細膩、情感充沛。課文節選自前兩節，第一節直寫“我”與地壇的緣分，第二節引出“我”對母親的追思與愧疚。“我”于地壇發出的一連串來自生命本源的拷問，滌蕩著學生的心靈，最終將一個個“自我”從這宙宇的混沌中開鑿出來，與社會、自然和諧共存。看穿生死的面貌，之后可以無懼，這也促使“我”坦然接受先天、后天所有的幸與不幸。學生的所思所想在總結中慢慢變化，開始覺醒自我，開始驅動自我，開始實現自我，開始不斷超越自我。課后作業能夠加深學生對課堂所學知識的理解和掌握，促進知識的內化。作業可以從課堂任務延伸而出，也可以單獨