摘要：在《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）中提到“問題式教學”一詞，對其解讀與實施，不僅能為課改工作的多元化推進提供理論支持，還能進一步發展學生的地理學科素養。基于此，本文從理論解讀、設計分析、實踐策略三個部分出發，以問題式教學為基點，對其在高中地理課程中的有效實踐展開策略探討，同時也希望能夠為廣大教師在此領域的教研活動提供一些參考和借鑒，共同為學生的全面發展而努力。關鍵詞：問題式教學；高中地理；教學實踐目前，廣大教師在問題式教學的實際運用方面積累了不少經驗，并對其未來發展抱有一定期待，但仍有一些需要注意的問題亟待解決，如認知偏差、結構混亂、方法單一等，這也將影響學生在學習過程中的體驗和效果。對此，本文在問題式教學理論與分析的基礎上，從導入環節、交互環節、解決環節、提升環節四個方面入手，就其在高中地理課程教學活動中的具體策略展開以下思考。一、理論解讀（一）概念理解從課標了解到，問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式[1]。同時，還是以“問題發現”和“問題解決”為要旨的一種思維方式[2]。因此，通過對概念的理解，教師在具體實施的過程中，需抓住三個要點：一是問題。問題是問題式教學的重要基礎，也是激發興趣、啟思促學的主要誘因。這里的“問題”并非傳統意義上的問答測驗，而是指引學生展開探究、經歷思維的一條重要“線索”，使其能夠跟隨“線索”將知識串聯、建構并形成框架，這對他們的學科發展具有重要意義。二是整合。“整合相關學習內容”是問題式教學的方式，其“整合”的目的是讓學生在新舊關聯中找到核心問題、突出重點內容，進而在解決、應用中獲得自己的體會和理解，使知識輸出轉化為思維產出。“整合”不單單是對課時內容的梳理，還要結合學生的學情特點進行整合，以保證學習內容的針對性。三是思考。發現與解決是一種思考過程，讓學生學會“思考”也是問題式教學的目的之一。正如課標所提到的“讓學生參與問題解決的整個過程”“引導學生體驗自主思考探究的過程”等內容一樣，教師要在運用中培養和發展學生的思維能力及引導其學會思考。（二）教學意義將問題式教學運用到課程實踐之中，對高質量教學的積極實現意義深遠。一方面，問題式教學是以問題為導向的，在課時活動中，學生能夠跟隨問題展開具體探究，使學習目標得以具體、明確。另一方面，問題式教學更加注重內容的結構性和關聯性，利于學生對知識的梳理與整合，同時也能在問題鏈的作用下引發他們的深度思考。此外，與其他教學不同的是問題式教學可以為學生提供必要的探究“線索”和空間，讓學生依據問題找到前后之間的相互聯系，進而在發現、分析、思考的過程中解決問題、提高認知[3]。同樣，學生也能夠利用問題“線索”，對課本知識進行重新梳理，使其成為可操作、體系化學習鏈條，這對其思維發展和能力提升起到促進作用。另外，問題式教學還可以提高師生、生生之間的互動效果，通過自主探討、小組合作、分享討論等方式，促進彼此間的相互交流，這樣，既可以幫助教師實時掌握學情變化，也能在相互學習中改進方法、活躍思維、共同發展。二、設計分析（一）基礎性基礎性設計是要求教師根據學生的實際情況和認知水平，提出適當的問題，進而引導他們進行學習與思考。其中，在問題式教學中，問題是教學組織的關鍵。因此，問題的確定應從學情、情境、內容、要求等維度進行考慮與衡量。一方面，要貼合學生的實際需求進行提問或設問，以此激發他們的探究興趣。另一方面，要與實際情境相關聯，而情境關聯的范圍既要覆蓋新舊知識，又要符合生活實際，從而幫助學生更好地融入其中，理解并解決問題。（二）關聯性關聯性是地理課標中不斷強調和引申的一個關鍵要點，如“突出教學內容的關聯性”“體現關聯性”“注重地理知識間的內在關聯性”等。因此，在問題式教學設計時，教師應以此為目標點，突出各模塊或各知識點間的邏輯要素，幫助學生發現其中的內在聯系，進而在探究問題的過程中保證結構與思維的完整性。此外，在關聯性的處理和表現上，教師應注意各環節之間的有效銜接，使問題能夠有梯度、有坡度、有深度地呈現與表達，以便逐步提高學生的思維能力及探究水平。（三）結構化遵循結構化設計，一方面可以引導學生由表及里地分析與探究問題，另一方面可以使學生在學習與思考的過程中逐步形成知識框架，并能在處理實際問題時綜合考量、全面兼顧，有助于培養其綜合性思維[4]。另外，問題式教學的結構化設計，還能幫助學生清晰各要素、各環節、各流程，進而在問題的層層遞進中找到解決方法。同時，在探究結構化問題的過程中，還可以達成課時學習的階段性目標，使學生在這些問題目標的引領下持續跟進、有效生成。三、實踐策略（一）導入環節1.建構問題情境情境是問題式教學有效導入的關鍵，也是激發學生探究興趣及強化思維訓練的誘因之一。同時，在地理課標中也對問題與情境之間的必要性做出解釋，如“問題的設計，需要依托情境”“問題應與實際情境相關聯”等，但也強調了“避免將情境僅作為‘導入’的做法”的要求。因此，在高中地理問題式教學中，教師應充分考慮情境材料的利用方式和應用效果，并在此基礎上提出與之相關的問題，以此引發學生的認知興趣及探究熱情。以人教版高中地理必修第二冊《地域文化與城鄉景觀》的教學導入為例。教師可向學生展示不同地區的建筑圖片，如云南西雙版納竹樓、湘西吊腳樓、江西婺源月亮灣、福建永定土樓、黃土高原窯洞等，結合這些圖片資料提出問題：判斷這些建筑來自哪些地區？其判斷依據是什么？這些地區的建筑風格有何特點？哪些因素在影響著建筑景觀？你身邊的建筑又有何特點？使其在這些問題情境的引導下對地域文化的概念建立初步認知及印象。此外，教師還可以從鄉村振興的角度出發，通過一些實際案例，如“古建鄉村——宏村”“臺灣桃米生態村”“成都多利桃花源”等，鼓勵學生對“鄉村再造”方案提出一些意見和建議。在問題情境的創設中，教師還應注重情境與經驗之間的相互聯系，進而讓學生能夠在充分理解的前提下挖掘問題、摸清背景、引發探究。2.重視知識關聯新課標指出，圍繞問題設計不同層次的問題鏈條，注重地理之間的內在關聯性[5]。其中，重視知識間的內在關聯，有助于學生將所學內容進行梳理與整合，并能在解決問題的過程中深化理解、促進思考。對此，在其導入環節中，教師要把握各知識點間的相互關聯，以學生的思維發展為主線，對問題鏈條進行階梯式設計，以便引導學生逐步形成知識銜接及學習支架。以人教版高中地理必修第一冊《地球的圈層結構》的教學導入為例。教師可利用媒體設備展示一些有關地球的衛星圖像，引導學生在觀察地球外觀特征的同時，喚起他們之前的記憶和知識。同時，還可以通過地球模型、動態課件等工具，幫助學生直觀了解各圈層的分布及特點，并提出相關問題：地球內部是由哪些圈層組成的？地球內部為何會有不同圈層？地球內部圈層結構是如何形成的？各圈層間有何聯系？進而促使學生探究圈層結構并培養他們的思維能力。在“地球的外部圈層結構”的學習中，教師可以關聯初中階段的相關知識，提出問題：地球外部圈層之間有何作用與聯系？其圈層變化對環境、生態等會產生何種影響？這樣，既可以促進知識間的遞進與銜接，又可以在新舊知識串聯中為學習目標的積極達成提供有效指引。（二）交互環節1.從自主探究入手學生作為課堂學習的主體，在培養其地理學科素養的過程中，需關注和發揮他們的主觀能動性，使其在獨立思考、自主探究中學會學習、提高認知、發展實踐。同樣，在地理課標中也對學生的自主性提出一些要求，如“體驗自主探究的過程”“盡量由學生自主設計”“提供自主學習的開放空間”等內容。因此，在高中地理問題式教學活動中，教師可從自主探究這個角度入手，為學生提供更加多樣的輔助手段，使其能夠由“學會”轉為“會學”。以人教版高中地理必修第二冊《農業區位因素及其變化》的教學為例。本課以農業區位的因素、影響及區域發展條件等內容的學習為主，也是考查和培養學生案例分析能力的重要一環。基于問題式教學特點，教師在學習任務及問題設計方面可采取微課程學習的方式，預設學案、歸集問題、綜合展示，以便讓學生在自主思考中了解區位含義、把握影響因素、評析區位發展。如在“預設學案”環節中，可通過填空、選擇等客觀性試題，幫助學生了解和鞏固基礎概念和知識。在“歸集問題”的環節中，教師可利用圖標信息，讓學生結合所學補充和完善內容。如“___（主導因素）：沙漠綠洲、新疆塔里木盆地的綠洲農業”“___（主導因素）：江南丘陵的茶樹、黑龍江的大豆”等。在“綜合展示”環節中，讓學生運用思維導圖工具，將影響農業區位選擇的主要因素進行圖文展示，既可以檢驗其學習成果，又可以從中發現共性問題，從而解決和完善。2.從小組合作入手小組合作是課時教學中較為常見的一種學習模式，將其與問題式教學相結合，不僅能提高彼此之間的交互水平，還能在共同探究與分享中獲得更多的觀點及經驗，這對學生思維深度的發展產生積極影響。同時，問題式教學中的問題鏈設計，有助于將不同水平的學生整合在一起，并能兼顧到他們的認知基礎，使其在階梯探究中逐步內化與深刻。那么，如何用問題鏈促成小組合作呢？對此，教師可從以下兩點出發。一是相連式問題鏈。教師可在確定主題目標后，搜集和篩選出與之相關的其他問題，進而讓學生在問題鏈的驅動下共同解決地理問題。如在氣候模塊的學習時，教師可結合某些地理現象提出問題：從地理的角度解釋“蜀犬吠日”？為何巴山多夜雨？如何理解貴陽地區“天無三日晴”？談談新疆地區“一日一洪峰”的發生原因？以此引導學生從這些地理現象中找到氣候變化的原因。二是指向性問題鏈。設計一系列問題并共同指向核心素養目標，進而引導學生進行探究與思考，并對其素養發展起到促進作用。以“大氣運動”的學習為例。為使學生掌握大氣熱力環流原理，發展他們的綜合思維，教師可依據不同情境，如恐龍滅絕、熱島效應、火燒赤壁等，提出問題：灰塵為什么會飄散并蔓延至地球上空？諸葛亮為何能“借”來東風？分析夏季大氣熱力環流對濱海地區氣溫的影響和作用？這樣，不僅能使學生在合作討論中了解自然原理，又可以在分析推理中落實綜合思維素養。3.從話題討論入手通過話題討論，不僅能增進師生、生生之間的相互溝通，還能在交流過程中產生矛盾、分享觀點、化解問題，以此達到深化教學的目的。同時，圍繞話題設立問題，還可以引發學生對此產生不同的思考和想法，進而在分享、表達中更好地掌握知識、提高學習效果。如在人教版高中地理第一冊《海水的運動》的教學中，基于學生對海水運動的形式、成因、影響等知識點的理解，教師可選取“日本核污水排海與洋流的關系”這個話題，結合圖示內容提出相關問題：核污水污染擴散的主要方向是哪里？為何會向該方向擴散？依據洋流規律，繪制污染路線并思考為何對美國的影響比中國大？分析洋流對核污水污染擴散的利弊。通過熱門話題討論，一方面，可以加強學生與社會活動之間的深度聯系，使其在真實情境中發現人地關系，增強社會責任，另一方面，可以引導學生有意識地運用知識探究現象本質，并在認知沖突中產生新的理解與體會。另外，在話題的選擇與討論組織過程中，教師需以學生的生活經驗為基礎，在關聯目標、情境、問題的同時，還要控制“度”與“量”，避免學生被問題鏈條所牽制和局限，鼓勵他們發表見解與想法，使其在主題討論中發展核心素養。（三）解決環節1.對照評比找關鍵問題式教學是以“問題發現”和“問題解決”為要旨的教學活動，因此，如何引導學生發現并解決問題是關鍵。同時，在問題發現與解決的過程中，讓學生形成正確的思維方式及方法，進而在思考探究中掌握原理、深入要點、解決提升，既是重點，也是難點。其一，對照。將問題鏈的內容與問題屬性、設計意圖進行對照比較，一方面可以發現學生在問題處理及思維建設過程中的缺陷和遺漏，另一方面可以保證鏈條的完整性與核心化，使學思發展得以統一、融合。如在“熱力環流”的問題鏈學習時，教師可以從內容、屬性、意圖等方面出發，依照學生表達進行分析與推斷，以此促進其對問題的深入理解。如“問題：熱力環流的發生需要哪些條件？（低階思維）什么是熱島環流？（低階思維）通風廊道為何能通風？（高階思維）目的：讓學生結合案例與素材，充分理解熱力環流的概念和內涵。”其二，評比。問題的解決環節是考查學生實踐運用的一種評價策略，有助于提高他們在問題探究中的對話性與針對性，使其能夠在評價、比對與補充中清晰鏈條、形成結構、把握核心。如在人教版高中地理必修第二冊《工業區位因素及其變化》教學中，教師可讓學生通過對我國工業分布地圖的觀察和分析，思考并解決“為什么工業分布會集中在這些地方”“影響這些工業分布的區域因素有哪些？”“不同時期、不同地區的工業區位因素的異同有哪些？”等問題。此外，還要從教、學兩個層面進行評比，如問題解決情況、協同學習情況、表達分享情況等，以此鞏固他們對工業區位因素的理解及課時基礎。2.集思廣益想方法新課標指出，讓所有學生參與問題解決的整個過程，即使在分組學習時，也要避免每個小組僅負責解決問題的某個方面或某個環節的現象。因此，在問題式教學中，教師應充分考慮到每一位學生的參與和體驗，及時關注活動細節、科學導引交互環節，使學生在“想方法”的過程中積累更多經驗。如在人教版高中地理必修第二冊《區域發展對交通運輸布局的影響》的教學中，教師可依據課時導引中的問題：為什么要在義務建設民航機場？為什么金華沒有民航機場而義烏卻有？是什么原因促使義烏機場不斷擴建并成為對外開放航空口岸？組織學生進行多角度討論，如政策、經濟、區域條件、交通網絡、環境保護等，以此加深學生對區域發展與交通運輸之間的關系的理解。同時，為避免學生的片面認知，教師可以采取“同題共答”的學習策略，鼓勵各學習小組提出各自的觀點和建議，進而在集思廣益的“答案”中整合與梳理解決方案。這樣，既可以為學生提供相互討論、思考反饋的機會和空間，又可以在互相補充與完善“答案”的過程中篩選出更多方法。（四）提升環節1.多形態融合基于對問題式教學的理解，將其與其他教學模式相融合，可進一步提升教學活動的整體品質，并能使學生獲得更為深刻的學習體驗。同時，地理課標中也曾建議“單元式、項目式、主題式等教學方式，都可用于問題式教學”。對此，教師在高中地理問題式教學實踐中，可以根據學情發展，通過一定手段，整合資源、創新方式，切實豐富教學的內容與結構，進而增強學生的學習能力及素養水平。如在人教版高中地理必修第二冊《人類面臨的主要環境問題》的教學中，本節內容以環境問題、原因及其解決措施為主，與學生人地協調觀、綜合思維、地理實踐力等素養發展密切相關。考慮到學生已在前面的學習中了解自然地理環境及整體性思想，并熟知人口容量、環境承載、城市化過程等內容，對此，教師可采取“問題+項目”的教學方式，以“生活中的環境問題調查”為主題，引導學生發現身邊的環境問題，并結合課本材料提出具體的解決方案。另外，教師還可以圍繞一些具體事例，如烏梁蘇海的“蝶變重生”、蒙牛工業園區的環保措施等，使學生能夠辯證地看待事實問題。2.多樣式推進從某種程度上來講，