摘要：為了提升高中政治教學質量，促進學生核心素養的全面發展，教師在教學中，要從理論與實踐兩個維度系統分析“教、學、評”一體化的內涵特征、價值追求及其在高中政治教學中的具體實施策略，通過制定分層目標、優化教學設計、構建互助機制、強化實踐應用、建立動態反饋的綜合運用，能夠實現教學質量的持續提升，確保教學目標、過程和評價的有機統一，從而實現學生政治學科核心素養的有效培養。關鍵詞：高中政治；“教、學、評”一體化；實踐路徑《普通高中思想政治課程標準》（2017年版2020年修訂）指出，高中思想政治課程的實施要以課程標準為依據，以發展學生的學科核心素養為目標，要求將學業質量轉化為具體的教學要求，體現教學與評價的一致性。“教、學、評”一體化將教學（教）、學習（學）與評價（評）三個環節有機融合，形成一個相互促進、動態優化的整體。在這一理念下，教師在設計教學活動時，不再將教學與評價割裂開來，而是將評價的目標與要求提前融入教學過程之中，學生在學習過程中隨時獲得來自教師或同伴的反饋，從而使學習過程與評價過程緊密銜接，實現教學、學習與評價的深度整合。在此背景下，探索高中政治“教、學、評”一體化的實踐路徑，對于提升教學效果、促進學生核心素養發展具有重要意義。一、高中政治“教、學、評”一體化教學的理論框架（一）“教、學、評”一體化的內涵與價值追求“教、學、評”一體化是指在教育活動中，將教學、學習與評價三個環節有機融合，使評價不再是課后補充，而是融入教學過程的動態反饋機制。在這一理念下，學生在學習過程中可及時獲得針對性指導和改進建議，教師則能實時了解學生掌握情況，從而不斷優化教學策略。通過這種融合，教學不再是單向知識傳遞，而是多向互動與持續改進的過程，有利于激發學生內在學習動力。“教、學、評”一體化的價值在于實現教學過程的透明化與靈活調適，使學生更清晰地了解自身學習進度與不足，教師更精準地匹配教學方法與資源，不僅能夠提升教學效率和質量，更能為學生形成自主學習、批判思維和創新能力奠定堅實基礎，這為未來多元發展創造了良好條件[1]。（二）政治學科核心素養的培養目標高中政治學科核心素養是學生在學習政治課程后應該具備的正確政治方向、必備品格和關鍵能力，包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格和責任意識等方面，這些核心素養的培養需要通過系統的課程教學和持續的實踐活動來實現。教師在教學過程中要始終圍繞核心素養的培養設計教學活動，通過多樣化的教學方式和評價手段，幫助學生在知識學習、能力提升和價值認同等方面實現全面發展。從培養目標的層次性來看，政治學科核心素養的培養要注重學生認知能力、思維品質和價值觀念的協調發展，既要幫助學生掌握必備的政治學科知識和方法，又要培養學生運用馬克思主義立場、觀點和方法分析問題、解決問題的能力，同時還要引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。（三）新課程背景下的實施要求新課程背景下實施“教、學、評”一體化教學模式，需要教師準確把握課程標準的具體要求，深入理解核心素養的內涵特征，科學設計教學目標和評價標準，使教學活動始終圍繞素養培養這一核心任務展開，同時要注重評價方式的多樣化和過程性，通過診斷性評價、形成性評價和終結性評價的有機結合，實現對學生學習過程的全程指導和有效調控[2]。從課程實施的角度來看，教師要充分發揮教材的育人功能，結合學科特點和學生實際，創新教學方式和評價手段，通過問題導學、探究教學、案例分析等多種方法，激發學生的學習興趣和思維活力。就具體操作而言，教師要注重教學、學習與評價的一致性，通過設計多層次的教學任務和評價活動，幫助不同層次的學生在原有基礎上獲得發展，同時要重視評價結果的及時反饋和有效運用，通過構建完整的評價—反饋—改進循環系統，推動教學質量的持續提升。二、高中政治“教、學、評”一體化的教學實踐路徑（一）制定分層教學目標，明確學習成長方向分層教學目標的制定是實現“教、學、評”一體化的基礎環節，它通過將教學目標、學習過程和評價標準有機融合，實現教與學的良性互動，確保評價真正服務于教學改進和學生發展。首先，教師需要通過診斷性評估，如前測、問卷調查、課堂觀察等方式，全面了解學生的知識基礎、學習能力、思維水平和學習興趣等方面的差異，據此將學生劃分為不同的學習層次，并為每個層次制定相應的學習目標、評價標準和成長路徑[3]。其次，教師要將抽象的核心素養要求轉化為具體可評價的表現性目標，針對不同層次的學生設計遞進式的學習任務和形成性評價標準，在教學過程中通過師生互動、生生互評等方式，及時了解學生的學習進展，適時調整教學策略。最后，教師要構建多元化的評價體系，將課堂觀察、作業評價、表現性評價等多種評價方式有機結合，通過即時反饋、階段性評估等方式，幫助不同層次的學生明確自己的學習方向和努力目標，實現評價對教學的持續改進和對學習的有效指導。例如，在教學《唯物辯證法的實質與核心》這一課時，教師可以在課前通過概念理解測試和思維能力評估，將全班學生劃分為基礎型、提高型和拓展型三個層次，并設計相應的教學目標和評價標準。對于基礎層次學生，教師通過設計“學習與娛樂的關系”等生活實例的分析任務，采用引導式提問和即時反饋的方式，幫助學生理解矛盾的普遍性和基本屬性，評價重點關注學生對基本概念的理解程度和簡單應用能力。對于提高層次學生，教師設計“改革開放中的傳統與現代”等社會現象分析任務，通過小組討論和互評的形式，培養學生運用矛盾分析法分析現實問題的能力，評價關注學生的分析思維和表達能力。對于拓展層次學生，教師布置“新時代社會主要矛盾分析”等研究性任務，通過項目式學習和成果展示的方式，引導學生運用辯證唯物主義觀點分析復雜社會問題，評價重點關注學生的創新思維和綜合運用能力。（二）優化課堂教學設計，提升學習參與體驗在教學中，通過將診斷性評價、形成性評價和終結性評價貫穿于整個教學過程，教師能夠實現教與學的良性互動，保證教學效果的持續優化[4]。教師需要在課前基于學情診斷評價的結果，精心設計具有探究價值的問題情境；同時制定相應的評價標準，在課堂上通過提問反饋、觀察記錄等形式，實時評估學生對問題的理解程度和參與熱情，進而及時調整教學策略和問題設置的難度。教師要將議題探究活動與形成性評價緊密結合，通過設計包含自評、互評和師評的多元評價方案，在學生開展探究時，利用評價量表、觀察量規等工具，動態記錄每個學生的探究過程和思維發展軌跡，并據此調整和優化探究任務的難度與方向。教師要將案例分析與終結性評價有機整合，通過建立明確的評價指標體系，在學生進行案例討論的過程中，采用表現性評價、檔案袋評價等方式，全面考查學生的知識掌握程度、思維發展水平和價值觀形成情況。例如，在教學《社會歷史的主體》這一課時，教師可以先通過課前測試和問卷調查，評估學生對歷史發展動力的已有認知，并據此設計分層的教學目標和評價標準。在課堂導入環節，教師通過展示改革開放前后的對比圖片和脫貧攻堅的典型事例，設置“誰是歷史的創造者”這一核心問題，同時運用提問評價表，記錄每位學生的回答情況和思維特點，根據評價結果及時調整后續教學內容的難度和深度。在開展議題探究時，教師設計“為什么說人民群眾是歷史的創造者”等層次性問題，同時發放探究過程評價表，引導學生在分組討論和資料收集過程中進行自評與互評，教師則通過巡視指導和觀察記錄，實時評估各小組的探究進展和存在的問題，適時提供針對性的指導和幫助。在最后的案例分析環節，教師引導學生運用歷史唯物主義的觀點，分析土地改革、改革開放等重大歷史事件中人民群眾的歷史主體作用，通過分析報告評價、觀點評價量表等多元評價方式，對學生的思維深度和認知水平進行綜合評價，并基于評價結果布置有針對性的課后拓展任務。（三）構建互助學習機制，深化知識內化理解在開展課堂教學的時候，教師需要根據教學目標和學情分析結果，科學設計同質性學習小組，合理分配學習任務和小組角色，在小組討論過程中通過設置不同層次的學習任務和互動環節，引導學生在合作探究中逐步深化對知識的理解。教師要創設有效的同伴互助學習情境，通過設計結構化的互助任務，如知識講解、問題研討、觀點辨析等，激發學生主動參與互助學習的積極性，在互助過程中把握學生的學習進展。教師要搭建開放的生生互動平臺，通過組織多樣化的交流分享活動，如觀點展示、成果匯報、研討辯論等，引導學生在思維的交流與碰撞中不斷深化認識，形成對知識的深度理解。例如，在教學《正確認識中華傳統文化》這一課時，教師可以首先根據學生的知識基礎和學習能力，將全班劃分為若干個同質性學習小組，為每個小組分配不同的傳統文化主題，如“儒家思想的核心價值”“中華傳統美德的現代意義”等，通過設置分層探究任務引導學生開展合作學習。在小組探究過程中，教師通過巡視指導、即時反饋等方式，觀察記錄每個小組的討論情況，適時引導學生圍繞核心問題展開深入探討，幫助學生在交流互動中深化認識、加深對知識的理解。（四）強化實踐應用環節，促進能力遷移運用實踐應用環節是通過將教學內容與現實生活緊密結合，在實踐過程中評估學生的能力發展狀況，有助于教師及時調整教學策略，實現學生知識向能力的有效轉化[5]。教師需要基于教學內容和學生的認知水平，精心設計貼近學生實際生活的情境任務，在設計過程中將知識要點、能力目標和評價指標有機結合，使情境任務既有實踐性又有層次性。然后，教師要將課堂教學與社會實踐活動有機融合，通過組織學生開展調查研究、訪談交流、社會考察等活動，在實踐過程中設置觀察點和評價節點，實時掌握學生的實踐表現和認知發展情況。最后，教師要通過系統化的實踐反饋和總結，引導學生將所學知識轉化為解決實際問題的能力，在實踐活動的反思與總結中，幫助學生形成對知識的深層理解，實現知識向能力的有效轉化。例如，在教學《正確對待外來文化》這一課時，教師可以從學生日常生活中廣泛存在的外來文化現象入手，設計一項關于“外來節日在中國的本土化改造”的實踐調查任務，要求學生通過走訪社區、調查訪問等方式，了解民眾對圣誕節、感恩節等外來節日的認識和態度，在調查過程中教師通過設置觀察要點，實時了解學生對文化認同和文化選擇的理解程度。在此基礎上，教師組織學生開展“探尋本土文化與外來文化的融合”主題調研活動，引導學生實地考察社區中的中西餐廳、中外合資企業等場所，觀察記錄不同文化的交融現象，通過現場走訪和數據收集，深入分析外來文化本土化的具體表現和影響因素，教師則通過觀察單、訪談記錄等方式，評估學生的實踐能力和分析水平。在實踐總結階段，教師組織學生圍繞“如何正確對待外來文化”這一主題進行研討，引導學生從實踐經驗出發，深入分析文化交流的規律和特點，形成對文化選擇和文化認同的理性認識，通過實踐反思促進學生將理論知識轉化為實際處理文化關系的能力。（五）建立動態反饋機制，實現持續改進提升建立動態反饋機制是將教學、學習和教學評價有機統一的關鍵，通過在教學全過程中實施多維度評價、即時反饋和持續改進，形成教學與評價互促互進的良性循環，從而實現對學生學習過程的全面指導和有效調控。例如，在教學《文化強國與文化自信》這一課時，教師可以首先根據課程標準和教學目標，設計多維度、分層次的評價內容和標準，在導入環節通過設置“如何理解文化自信的深層依據”的探討性問題，通過觀察和記錄學生的回答內容、思維層次和論證方式，評估學生對文化自信概念的初步認識程度，并以評價結果為依據，確定后續教學的重點、難點和突破口，做到教、學、評的有機統一。在教學實施過程中，教師圍繞“中華優秀傳統文化的時代價值”“社會主義文化建設的基本經驗”“文化強國建設的重要路徑”等核心問題，設計遞進式的教學任務和相應的評價標準，通過觀察學生參與討論的深度、觀點的準確性、論證的嚴密性等方面，評估學生對知識的理解水平和思維發展程度，并根據評價結果及時調整教學節奏、講解方式和互動策略，確保每一個教學環節都能有效促進學生的發展。在課程總結階段，教師通過組織“增強文化自信的實踐路徑研究”主題討論，設置與核心素養相對應的評價標準，在學生交流展示的過程中，通過觀察其對知識的運用程度、思維的發展水平和價值的認同程度，全面評估教