【摘要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確了“思維能力”在語文核心素養(yǎng)體系中的重要地位。小說類文本作為文學(xué)作品的重要組成部分，在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中占據(jù)了較大的比例，是培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)能力的重要課程資源。教師可以關(guān)聯(lián)多元資源，構(gòu)建進(jìn)階有序的目標(biāo)體系；聚合多維元素，創(chuàng)設(shè)氛圍濃郁的教學(xué)情境；搭建多樣支架，結(jié)出文本解讀的豐盈成果，從而推動(dòng)學(xué)生發(fā)展思維能力。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）明確將“思維能力”列為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。這意味著教師需要充分發(fā)揮統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的示范和載體作用，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。小說作為文學(xué)作品的重要組成部分，在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中占據(jù)了較大的比例。但縱觀當(dāng)下的小說類文本教學(xué)，很多教師并沒有真正把握小說的特點(diǎn)、發(fā)揮其應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，主要表現(xiàn)為：1.教學(xué)內(nèi)容零散，缺乏一定的視野寬度；2.學(xué)習(xí)方式扁平，缺乏應(yīng)有的思維力度；3.學(xué)習(xí)活動(dòng)單一，缺乏有效的思維發(fā)展階梯。如何緊扣小說的文體特點(diǎn)，發(fā)揮其應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谶@一方面的嘗試與思考。一、關(guān)聯(lián)多元資源，構(gòu)建進(jìn)階有序的目標(biāo)體系（一）對(duì)照課標(biāo)，在積極考量中找到思維歷練的落腳點(diǎn)2022年版課標(biāo)指出，思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。教師不僅要把握這一基礎(chǔ)概念，還要關(guān)注2022年版課標(biāo)中關(guān)于思維能力表現(xiàn)的具體描述，如“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣”。此外，2022年版課標(biāo)在“學(xué)段要求”中提出的各項(xiàng)要求也體現(xiàn)了對(duì)思維能力培養(yǎng)的重視。有的關(guān)注學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)下的語言感知，如“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”；有的鼓勵(lì)學(xué)生形成屬于自己的判斷，如“參與討論，敢于發(fā)表自己的意見，說清自己的觀點(diǎn)”。由此可見，教師需要對(duì)照2022年版課標(biāo)的定位和要求，找準(zhǔn)班級(jí)學(xué)生的認(rèn)知層級(jí)和生長著力點(diǎn)，貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，明確小說教學(xué)目標(biāo)。（二）聯(lián)系定位，在對(duì)應(yīng)關(guān)照中確立思維歷練的質(zhì)變點(diǎn)課后習(xí)題是編者為了落實(shí)單元語文要素，從師生教與學(xué)的需要入手，精心編排的助學(xué)系統(tǒng)，既體現(xiàn)了統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的編排用意，又指明了學(xué)習(xí)策略和進(jìn)階思路。很多小說的課后習(xí)題都體現(xiàn)出非常鮮明的邏輯思維和辯證思維。以課文《跳水》為例，該課的課后習(xí)題要求學(xué)生思考：“在那個(gè)危急時(shí)刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”這里的兩個(gè)問題，一個(gè)指向想象還原，旨在讓學(xué)生依托故事語境，細(xì)化呈現(xiàn)船長考量、甄別的思維過程；一個(gè)指向評(píng)價(jià)，旨在讓學(xué)生對(duì)船長的策略進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)，同樣關(guān)聯(lián)著人物的思維過程。這樣的習(xí)題可以成為推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展的質(zhì)變點(diǎn)，教師可將其相機(jī)體現(xiàn)在課堂教學(xué)的關(guān)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，強(qiáng)化對(duì)課文的整體性把握和思考，從而鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力［1］。（三）合理發(fā)掘，在深度解讀中明確思維歷練的深入點(diǎn)教材編排的小說不僅在言語表達(dá)上富有表現(xiàn)力，還包含著有益的啟示。因此，教師不能讓學(xué)生的閱讀思維僅僅停留在小說情節(jié)、環(huán)境和人物上，還需要引導(dǎo)學(xué)生從形象、情感、主題等不同的角度出發(fā)，將思維聚焦于文本精心的留白處、表達(dá)的細(xì)微處以及獨(dú)特的創(chuàng)新處，駐足賞析、反復(fù)品味、悉心推敲，以涵詠與鑒賞的方式走進(jìn)文本的世界。以課文《窮人》為例。該篇課文中前后出現(xiàn)了兩次“沉默”，各自出現(xiàn)在不同的語境之下，是特定場景中人物內(nèi)在心境的真實(shí)反映。這一處是引領(lǐng)學(xué)生的思維由淺層邁向深層的最佳跳板。教師可以引導(dǎo)學(xué)生以此為抓手，感受漁夫和桑娜在自身生活困難的情況下仍舊向更需要幫助的人伸出援助之手的高貴品質(zhì)。在此過程中，學(xué)生的思維歷練就體現(xiàn)在對(duì)前后兩個(gè)相同詞語不同內(nèi)涵的解讀上。學(xué)生經(jīng)歷探尋、感知、辨析、體悟等思維過程，能夠真正了解小說中各種元素內(nèi)在的隱性聯(lián)系，從而提升思維的深刻性［2］。二、聚合多維元素，創(chuàng)設(shè)氛圍濃郁的教學(xué)情境（一）想象聯(lián)想，借助畫面還原情境小說通常包含語言、形象、情感、主題等元素。這些為創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境提供了依據(jù)。教師可以創(chuàng)設(shè)小說情境，激活學(xué)生想象和聯(lián)想的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在情境中多角度揣摩、品味小說的人物、情節(jié)和環(huán)境。仍以課文《窮人》為例。作者在行文過程中多次進(jìn)行了環(huán)境描寫，如文章開篇對(duì)當(dāng)天的天氣和海浪等自然環(huán)境進(jìn)行了細(xì)致刻畫，并對(duì)桑娜家簡樸而溫馨的屋內(nèi)陳設(shè)進(jìn)行了描繪。這些環(huán)境描寫看似與小說的整個(gè)故事情節(jié)沒有必然的聯(lián)系，實(shí)則是推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵所在，對(duì)人物形象的刻畫起到了重要的襯托作用。教師需要引導(dǎo)學(xué)生圈畫關(guān)鍵詞句，并輔以想象和聯(lián)想，在腦海中還原鮮活而真實(shí)的畫面。在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，有的學(xué)生緊扣“寒風(fēng)呼嘯”“洶涌澎湃”，聯(lián)想到寒冷的夜晚，海風(fēng)呼嘯，海浪猛烈地拍打著海岸，發(fā)出震耳欲聾的聲響的畫面，感受到了環(huán)境的惡劣、桑娜一家生活的艱難以及漁夫外出捕魚的危險(xiǎn)；有的學(xué)生緊扣“五個(gè)孩子正在海風(fēng)呼嘯聲中安靜地睡著”，想象屋內(nèi)的溫馨氛圍，從而在鮮明對(duì)比中初步感受到桑娜作為母親的辛勞和無私；有的學(xué)生從“波濤的轟鳴和狂風(fēng)的怒吼”，體會(huì)到桑娜獨(dú)自坐在屋內(nèi)面對(duì)風(fēng)暴的不安和恐懼，理解此處描寫為后續(xù)反襯桑娜收養(yǎng)孤兒的行為埋下伏筆的作用。教師引導(dǎo)學(xué)生依托小說關(guān)鍵詞句想象還原鮮活的畫面，創(chuàng)設(shè)鮮活而真實(shí)的情境，使學(xué)生深入地理解了小說中環(huán)境描寫的作用，為學(xué)生提升閱讀與鑒賞能力奠定了基礎(chǔ)。（二）有聲體驗(yàn)，朗讀滲入文本情境北京師范大學(xué)王寧教授認(rèn)為，情境的“真實(shí)”是學(xué)生所“認(rèn)為的”“能夠接受和理解”的“真實(shí)”。換言之，教師要將學(xué)生的認(rèn)知思維和意識(shí)與課堂所營造的情境氛圍充分融合起來。小說本身就自帶鮮明的情境元素，教師無須追求各種技術(shù)手段，而應(yīng)該借助實(shí)實(shí)在在的語言實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生搭建進(jìn)入情境的通道。比如，在課文《盼》中，“我”在久盼雨天之后迎來了下雨的日子，下雨的消息讓“我”興奮起來，因?yàn)檫@是穿上雨衣、實(shí)現(xiàn)心愿的絕佳機(jī)會(huì)。然而，媽媽提出的各種要求卻讓“我”不得不暫時(shí)擱置穿雨衣的計(jì)劃，同時(shí)，“我”也對(duì)媽媽的決定感到無奈和不解。作者此時(shí)描寫了兩人之間的對(duì)話、神態(tài)和動(dòng)作等細(xì)節(jié)，將一個(gè)孩子內(nèi)心的焦急體現(xiàn)得淋漓盡致。教師要求學(xué)生分小組、分角色模仿這段對(duì)話中人物的語言、神態(tài)和動(dòng)作，讓學(xué)生仿佛置身于故事之中，既豐富了情感體驗(yàn)，也對(duì)人物的心理狀態(tài)有了更加深刻的理解，能夠直觀體會(huì)到孩子內(nèi)心的焦急與期盼，以及媽媽對(duì)孩子的關(guān)愛與擔(dān)憂。在此過程中，學(xué)生的形象思維會(huì)跟隨課文情節(jié)一起發(fā)展。三、搭建多樣支架，結(jié)出文本解讀的豐盈成果（一）搭建可視支架，多維梳理小說結(jié)構(gòu)很多學(xué)生初步閱讀統(tǒng)編版小學(xué)語文教材編排的小說時(shí)，對(duì)于小說情節(jié)、結(jié)構(gòu)的梳理要么概括不全，沒有關(guān)注文本整體，要么取舍不當(dāng)，背離文本主題。教師不妨為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生完整梳理小說文本的結(jié)構(gòu)層次、情節(jié)軌跡，激活學(xué)生的智慧火花。以課文《橋》為例。很多學(xué)生在閱讀這篇小說時(shí)，習(xí)慣性地將關(guān)注點(diǎn)放在人物等顯性元素上，而對(duì)作者著力渲染和描寫的環(huán)境有所忽視，這是學(xué)生對(duì)小說文體不甚了解導(dǎo)致的結(jié)果。事實(shí)上，作者在這篇小說中對(duì)于洪水的描寫，不僅起到了渲染危急氛圍的作用，更與情節(jié)發(fā)展有機(jī)交融。為此，教師組織學(xué)生梳理蘊(yùn)藏其中的兩條線，以雙線并進(jìn)的方式對(duì)小說內(nèi)容進(jìn)行感知。其一，環(huán)境推動(dòng)線：山洪暴發(fā)—洪水猛漲—沖毀橋身—洪水退去；其二，情節(jié)發(fā)展線：群眾紛紛涌向木橋—老支書指揮撤退—父子兩人壯烈犧牲—家中親人深情祭奠。清晰明了的兩條主線，引領(lǐng)著學(xué)生從小說的環(huán)境線和情節(jié)線協(xié)同并進(jìn)，有針對(duì)性地提取、解讀和歸納關(guān)鍵信息，梳理文本的故事脈絡(luò)。學(xué)生不僅掌握了這篇小說的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，還鍛煉了邏輯思維。（二）搭建思辨支架，消除閱讀內(nèi)在障礙閱讀思維并不是憑空產(chǎn)生的，而是將遇到的障礙和困惑轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的問題時(shí)形成的。優(yōu)質(zhì)而富有思維含量的問題，不僅可以活躍學(xué)生的思維，還能培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。統(tǒng)編版語文五年級(jí)下冊(cè)第二單元的課文都節(jié)選自我國古典四大名著，屬于典型的古典白話文小說。其中，課文《景陽岡》展現(xiàn)了梁山好漢武松在景陽岡赤手空拳打死老虎的經(jīng)過，刻畫了武松英勇無畏、力大無窮的英雄形象。很多學(xué)生在閱讀這篇小說時(shí)，會(huì)出現(xiàn)這樣的困惑：既然要刻畫武松的英雄形象，為什么還要寫他在酒店吃酒的部分，耗費(fèi)那么多的文字，將武松死要面子、執(zhí)拗無比的特點(diǎn)展現(xiàn)出來呢？這與要重點(diǎn)展現(xiàn)的形象不是相違背嗎？學(xué)生的這一困惑與作者刻畫人物形象的創(chuàng)作手法息息相關(guān)。為解答學(xué)生的困惑，教師通過搭建思辨支架，以精準(zhǔn)的問題指引學(xué)生直抵文本內(nèi)核。教師設(shè)置了一個(gè)問題：《水滸傳》刻畫了108個(gè)形象鮮明的英雄，你覺得這篇課文中的武松算得上是英雄嗎？這個(gè)問題旨在讓學(xué)生借助對(duì)英雄人物的感知，對(duì)武松這一形象進(jìn)行全方位、立體化的感知和解構(gòu)。學(xué)生既要從正面的視角，緊扣武松打虎的過程，感受其英雄氣概，又要從武松與酒店店家的對(duì)話中，感受其死要面子、執(zhí)拗無比的特性。通過這樣的前后對(duì)比，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到：梁山好漢也是普通的人，具有生命個(gè)體的復(fù)雜性和多變性。這一案例中的問題來自學(xué)生閱讀時(shí)遇到的障礙和困惑，是憑借其現(xiàn)有能力無法自主解決的。教師通過整合、提煉和轉(zhuǎn)化，以“辨析英雄”為主題，為學(xué)生搭建問題支架，提供思辨性表達(dá)的空間，巧妙地促進(jìn)學(xué)生對(duì)小說文本的深度理解。（三）搭建語言支架，深入洞察人物特質(zhì)2022年版課標(biāo)指出，語文是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。積極的語用實(shí)踐與學(xué)生語言儲(chǔ)備及思維能力的發(fā)展密切相關(guān)，教師需要在綜合性考量這兩大關(guān)鍵性因素的基礎(chǔ)上搭建表達(dá)類支架，進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)生思維能力的發(fā)展。以課文《窮人》為例。在這篇課文中，丈夫回來之后催促桑娜把鄰居的孩子抱回來—“快去！別等他們醒來。”此時(shí)的桑娜雖然“一動(dòng)不動(dòng)”，但其內(nèi)心一定是心潮澎湃的，作者在這里設(shè)置了表達(dá)的留白。教師從中提煉出隨文練筆點(diǎn)，并搭建相應(yīng)的語言支架：你覺得此時(shí)此刻用哪個(gè)詞語來形容桑娜的內(nèi)心最合適？請(qǐng)你圍繞自己選擇的這個(gè)詞語，對(duì)桑娜的內(nèi)心活動(dòng)進(jìn)行細(xì)致描繪。這一支架給予了學(xué)生廣闊的自主選擇空間，讓學(xué)生不再局限于固有的文本語言，而是直抵人物的內(nèi)