［摘要］高職院校來華留學(xué)生的教學(xué)活動呈現(xiàn)職業(yè)導(dǎo)向、多元互通、語技并舉的特點。然而，現(xiàn)行質(zhì)量評價體系在教學(xué)意向、師生互動、跨界與跨文化要素、倫理規(guī)范以及持續(xù)改進(jìn)機(jī)制等方面存在不足。針對這些問題，提出優(yōu)化路徑，包括明確教學(xué)意向、強(qiáng)化師生互動、整合跨界與跨文化要素、完善倫理規(guī)范以及優(yōu)化改進(jìn)機(jī)制，旨在提升高職院校來華留學(xué)生的教育成效。［關(guān)鍵詞］高職院校；來華留學(xué)生；教學(xué)質(zhì)量；評價體系；優(yōu)化路徑；職業(yè)教育一、引言教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到來華留學(xué)生的教育成效，是衡量高職院校國際化水平和內(nèi)涵式發(fā)展的重要指標(biāo)。有效的教學(xué)質(zhì)量評價是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的必要保障。然而，目前高職院校來華留學(xué)生教學(xué)質(zhì)量評價的研究相對匱乏，現(xiàn)有評價體系未能充分體現(xiàn)職業(yè)教育的獨特性，對留學(xué)生群體的特征關(guān)注不足，導(dǎo)致高職院校來華留學(xué)生教育在規(guī)模不斷擴(kuò)大的同時，質(zhì)量隱患逐漸凸顯。本研究旨在探討教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵，分析來華留學(xué)生教學(xué)活動的特征、剖析現(xiàn)有評價體系的局限性，并提出優(yōu)化策略，為高職院校來華留學(xué)生教育質(zhì)量的提升提供有益參考。二、教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵從概念劃分來看，“教學(xué)質(zhì)量”可分別指稱“教學(xué)”和“質(zhì)量”。古今中外，人們對“教學(xué)”的看法各異。在我國教學(xué)論研究中，學(xué)者對“教學(xué)”的定義涉及結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、目標(biāo)、中介等要素[1]。西方學(xué)者的定義除涵蓋我國學(xué)者觀點外，還特別關(guān)注教學(xué)活動的倫理條件。盡管定義存在差異，但“教學(xué)”作為一種活動，其本質(zhì)特征始終區(qū)別于其他非教學(xué)活動。學(xué)者石中英總結(jié)了“教學(xué)”的四個關(guān)鍵特征：意向性、雙邊性、中介性和倫理性，分別對應(yīng)教學(xué)活動的動機(jī)、形式、內(nèi)容和道德等基本規(guī)定性[1]。“質(zhì)量”一詞最早源于拉丁文“qualitas”，意為某物的性質(zhì)或特征。最初，質(zhì)量概念應(yīng)用于制造業(yè)，專指產(chǎn)品是否符合預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格。20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者阿曼德·費根堡姆提出全面質(zhì)量管理（TotalQualityManagement，TQM）后，質(zhì)量的定義逐漸拓展。制造業(yè)對質(zhì)量的關(guān)注從注重結(jié)果、事后檢驗的后端檢驗范式，轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡^程、質(zhì)量控制的前端檢驗范式，形成了以質(zhì)量為中心、全員參與為基礎(chǔ)、對全過程進(jìn)行流程化和規(guī)范化的質(zhì)量管理模式[2]。如今，質(zhì)量概念已不限于制造業(yè)，廣泛應(yīng)用于服務(wù)業(yè)、醫(yī)療、教育等多個行業(yè)，涵蓋服務(wù)過程、顧客感知和體驗等更全面的內(nèi)容。基于對“教學(xué)”和“質(zhì)量”定義與特征的已有研究以及其內(nèi)涵的不斷發(fā)展，“教學(xué)質(zhì)量”不僅是對教學(xué)結(jié)果的評判，更是一個涉及過程、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)等多維度的綜合性概念。因此，“教學(xué)質(zhì)量評價”可視為對教學(xué)活動的全面評估。具體而言，它通過標(biāo)準(zhǔn)化評估方法，衡量和判斷教學(xué)活動中的各個要素，如教學(xué)意圖、師生互動方式、教學(xué)內(nèi)容或材料的呈現(xiàn)、教學(xué)過程中的倫理規(guī)范，以及學(xué)生的體驗和滿意度是否符合既定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或發(fā)展目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)質(zhì)量評價還需關(guān)注教學(xué)活動的持續(xù)改進(jìn)，確保教學(xué)實踐能根據(jù)反饋和評估結(jié)果不斷優(yōu)化和提升。三、高職院校來華留學(xué)生教學(xué)活動的特征（一）職業(yè)導(dǎo)向職業(yè)教育與其他教育的重要區(qū)別在于，職業(yè)教育是為工作做準(zhǔn)備的，無論是短期還是長期，每項工作都要求具備相應(yīng)專業(yè)技能[3]。因此，職業(yè)應(yīng)成為職業(yè)教育的核心[4]。從歷史角度看，職業(yè)教育作為人類生產(chǎn)活動與經(jīng)濟(jì)生活的產(chǎn)物[5]，自誕生起便以滿足行業(yè)需求和勞動市場為目標(biāo)，致力于為社會培養(yǎng)技術(shù)型和專業(yè)型人才。通過直接對接市場需求設(shè)計課程和教學(xué)方法，職業(yè)教育確保學(xué)生具備實際工作能力，滿足生產(chǎn)領(lǐng)域的即時需求。這一特征延續(xù)至今，隨著現(xiàn)代社會對高技能勞動力需求的不斷增長，對技能人才的培養(yǎng)也提出了更高的職業(yè)適應(yīng)性和實踐能力要求。基于這一本質(zhì)屬性，高職院校來華留學(xué)生的教學(xué)活動不僅是知識的傳遞，更是為學(xué)生構(gòu)建通往職業(yè)發(fā)展的路徑，幫助其勝任全球職場中的復(fù)雜崗位。教學(xué)活動需以職業(yè)導(dǎo)向為核心進(jìn)行設(shè)計，將人文主義和職業(yè)的專業(yè)元素有機(jī)結(jié)合，不僅關(guān)注學(xué)術(shù)成長，更著力于職業(yè)能力的提升。（二）多元互通職業(yè)教育是一種跨界教育，“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”是職業(yè)教育特點的集中體現(xiàn)[6]。高職院校來華留學(xué)教育依托職業(yè)教育的跨界特點，與中資企業(yè)及海外高校合作，聚焦區(qū)域經(jīng)濟(jì)與產(chǎn)業(yè)需求，共同培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，展現(xiàn)出鮮明的多元互通特征。此類跨界合作模式通常采用“雙文化（中方+外方）、雙導(dǎo)師（校內(nèi)教師+企業(yè)導(dǎo)師）、雙課程（語言+專業(yè)技能）、雙階段（校內(nèi)學(xué)習(xí)+實崗實踐）”的教學(xué)方式，整合學(xué)校、企業(yè)及海外教育資源，形成包括招生、課程開發(fā)、實習(xí)與就業(yè)的全流程定制化培養(yǎng)機(jī)制，不僅兼顧行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)實踐，而且注重教育內(nèi)容的多元文化適配性，通過“文化性嵌入”的方式，使教學(xué)內(nèi)容更符合跨文化背景的需求，并對教學(xué)倫理提出更高要求[7]。在跨文化教育環(huán)境中，師生需尊重文化差異，公平對待不同背景的個體，并內(nèi)化包容與公正的行為規(guī)范，從而在多元協(xié)同的教學(xué)環(huán)境中實現(xiàn)職業(yè)技能培養(yǎng)與文化融合的雙重目標(biāo)。（三）語技并舉這一特征源于職業(yè)教育服務(wù)國際化和滿足學(xué)生職業(yè)發(fā)展需求的雙重使命。隨著“一帶一路”倡議的深入推進(jìn)，越來越多中國企業(yè)走出國門，急需大批“中文過關(guān)、技能過硬”的本土技術(shù)技能人才。學(xué)好漢語、掌握職業(yè)技能并進(jìn)入中資企業(yè)工作，已成為許多國家青年實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的重要路徑[8]。高職院校針對這一趨勢，將漢語課程與專業(yè)課程相結(jié)合，構(gòu)建“語言+技能”的雙軌教學(xué)體系，致力于幫助留學(xué)生克服語言和技術(shù)的雙重障礙。基于“社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”，語言與技能的雙向整合為學(xué)生提供了構(gòu)建知識與能力的多元場景，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)的實踐性和情境性。一方面，漢語課程注重語言能力和文化適應(yīng)力的提升，使學(xué)生能更好地融入中國社會和中資企業(yè)的工作環(huán)境；另一方面，專業(yè)課程聚焦職業(yè)技能的培養(yǎng)，結(jié)合理論與實踐，緊密對接行業(yè)需求和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，確保學(xué)生能勝任全球化職場的崗位要求。四、高職院校來華留學(xué)生教學(xué)質(zhì)量評價的局限性（一）教學(xué)意向維度缺失教學(xué)意向性是教學(xué)活動的重要心理基礎(chǔ)和思想前提[1]，對教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程設(shè)計與實施具有深遠(yuǎn)影響。缺乏明確的教學(xué)意向，會導(dǎo)致教學(xué)活動方向不明、目標(biāo)模糊，難以取得理想效果。然而，現(xiàn)有評價體系大多聚焦于教學(xué)內(nèi)容完成情況、教學(xué)方法實施效果及學(xué)生考試成績，缺乏對教學(xué)意向合理性和適應(yīng)性的深入考量。具體表現(xiàn)為：一是評價內(nèi)容過于注重表面化和量化指標(biāo)，缺乏對教學(xué)目標(biāo)是否契合職業(yè)需求及語言與技能協(xié)同培養(yǎng)的具體分析。二是對文化交流與跨文化理解的評價標(biāo)準(zhǔn)模糊，未能充分體現(xiàn)“職業(yè)技能+文化融通+語言能力”三位一體的培養(yǎng)目標(biāo)，導(dǎo)致文化教育與語言訓(xùn)練在教學(xué)中的作用被邊緣化。（二）師生互動分析不足師生互動效果反映了教學(xué)活動的質(zhì)量和教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度。在現(xiàn)有評價體系中，教師的情感表達(dá)，如積極態(tài)度、鼓勵性語言和友好肢體動作等情感維度常被忽視。同時，互動頻率與時長、開放式提問次數(shù)以及為學(xué)生留出的討論時間等行為，以及案例教學(xué)、情境模擬等多樣化教學(xué)方法和課外個性化指導(dǎo)，也未在評價中得到充分體現(xiàn)，導(dǎo)致評估片面，難以準(zhǔn)確反映教師對課堂質(zhì)量的實際貢獻(xiàn)。在學(xué)生學(xué)習(xí)行為方面，現(xiàn)有評價體系缺乏對學(xué)生提問、討論和合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)的深入分析，互動頻率和行為的監(jiān)測也未被有效納入評價體系。課堂內(nèi)外的互動頻率、學(xué)生反饋的及時性、非語言行為和學(xué)生的情感狀態(tài)（如注意力、學(xué)習(xí)興趣、自信心）等動態(tài)指標(biāo)常被忽視，導(dǎo)致教學(xué)可能無法及時識別并調(diào)整以應(yīng)對學(xué)生的情感需求。（三）跨界與跨文化要素協(xié)同缺位跨界與跨文化要素的協(xié)同缺位主要體現(xiàn)在評價主體和評價內(nèi)容上。在評價主體方面，行業(yè)企業(yè)參與度不足，未能從實踐技能和行業(yè)前沿角度提供關(guān)鍵反饋，削弱了職業(yè)教育的實踐導(dǎo)向性；同行教師參與也較為有限，尤其是缺乏多元文化和學(xué)科視角，難以有效支持文化適應(yīng)和教學(xué)改進(jìn)。在評價內(nèi)容方面，現(xiàn)有評價體系對課程的職業(yè)適配性、文化融通教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)支持服務(wù)考量不足。例如，實踐環(huán)節(jié)是否符合行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師是否融入中國文化幫助留學(xué)生適應(yīng)、學(xué)生是否獲得職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)等關(guān)鍵指標(biāo)常被忽視。此外，教材的文化多樣性與適應(yīng)性，特別是多元文化視角、全球化與本地化平衡及跨文化案例的整合，也未得到充分關(guān)注，影響了留學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。（四）倫理規(guī)范維度弱化倫理維度的弱化在一定程度上制約了跨文化教學(xué)的開展。倫理規(guī)范不僅涉及課堂內(nèi)的師生互動，還延伸至實崗實踐與文化交流，但其在跨文化與跨界合作教學(xué)中的重要性未在評價框架中充分體現(xiàn)。具體而言，對于教師，現(xiàn)有體系缺乏對包容性、公正性和文化敏感性等關(guān)鍵維度的系統(tǒng)評估，未能全面反映教師在多元文化背景下調(diào)適教學(xué)策略、促進(jìn)師生關(guān)系的作用。教師在課堂外的倫理實踐，如幫助學(xué)生適應(yīng)跨文化環(huán)境、關(guān)注職業(yè)發(fā)展需求，以及在實崗實踐中保護(hù)學(xué)生權(quán)益與心理健康等，也未被有效納入評價范圍。對于學(xué)生，現(xiàn)有評估偏重學(xué)術(shù)表現(xiàn)與技能掌握，忽視其在學(xué)習(xí)與實踐中的倫理行為，如尊重導(dǎo)師、接納文化差異、融入多元文化的能力，以及團(tuán)隊協(xié)作中的行為規(guī)范和跨文化交流禮儀等。（五）持續(xù)改進(jìn)機(jī)制滯后現(xiàn)有評價體系更側(cè)重于總結(jié)性評估，缺乏實時反饋和動態(tài)分析機(jī)制，未能覆蓋師生互動、課堂參與度、學(xué)生跨文化適應(yīng)能力等動態(tài)因素，導(dǎo)致教學(xué)活動中的問題無法及時被發(fā)現(xiàn)和解決，削弱了評價的實效性。學(xué)生多樣化需求因缺乏實時監(jiān)測和調(diào)整機(jī)制而未能充分滿足，阻礙了教學(xué)策略的改進(jìn)。由于缺乏以數(shù)據(jù)驅(qū)動為基礎(chǔ)的評價機(jī)制，教學(xué)改進(jìn)往往停留在經(jīng)驗層面，無法形成“評價—改進(jìn)—再評價”的閉環(huán)流程。這種局限性限制了教師將學(xué)生即時反饋轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)化策略的能力，尤其是在多元文化背景下，未能充分挖掘?qū)W生的跨文化適應(yīng)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)潛能。此外，評價體系對反饋機(jī)制不夠重視也導(dǎo)致師生間的雙向交流缺乏深度，進(jìn)一步弱化了教學(xué)活動改進(jìn)的效率和精準(zhǔn)性。五、高職院校來華留學(xué)生教學(xué)質(zhì)量評價體系的優(yōu)化建議（一）明確教學(xué)意向基于韋伯“價值理性”的概念，教師作為價值主體，不僅追求具體教學(xué)目標(biāo)，還需對其教學(xué)意向的合理性進(jìn)行理性反思與辯護(hù)[1]，這一過程是自主開展教學(xué)實踐的重要前提。現(xiàn)有評價體系應(yīng)系統(tǒng)納入對教學(xué)意向性的識別和評估，以提升教學(xué)質(zhì)量評價的科學(xué)性與全面性。首先，應(yīng)明確職業(yè)導(dǎo)向與跨文化交流在教學(xué)中的體現(xiàn)，注重語言能力與職業(yè)技能的結(jié)合，使教學(xué)目標(biāo)契合市場需求并適應(yīng)留學(xué)生的跨文化特質(zhì)。其次，評價機(jī)制需更具靈活性，除傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和考試成績外，還應(yīng)通過學(xué)生反饋、行業(yè)企業(yè)評估和同行評價等方式，關(guān)注教師是否根據(jù)學(xué)生進(jìn)度和文化差異調(diào)整教學(xué)策略。最后，應(yīng)加強(qiáng)對跨文化溝通能力的評價，推動“職業(yè)技能+文化融通+語言能力”培養(yǎng)模式的落實，全面衡量學(xué)生的文化適應(yīng)性與跨文化交流能力。（二）強(qiáng)化師生互動教學(xué)活動本質(zhì)上是師生之間的雙向互動，教學(xué)的有效性離不開師生交往。究其根本，教學(xué)是教與學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一。教之無道，學(xué)難成效；學(xué)之不存，教而無意[9]。在教學(xué)行為評估中，應(yīng)加強(qiáng)對教師情感和態(tài)度的考量，包括積極態(tài)度、鼓勵性語言、友好肢體語言，以及開放式提問、課堂討論和跨文化適應(yīng)性互動等互動形式，全面體現(xiàn)互動質(zhì)量。同時，應(yīng)重視教師教學(xué)策略，如案例教學(xué)、情境模擬和個性化指導(dǎo)，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升其跨文化適應(yīng)力與合作能力。課外指導(dǎo)行為也應(yīng)納入評價，評估教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)影響。在學(xué)習(xí)行為評估中，需關(guān)注學(xué)生提問積極性、討論深度、小組合作表現(xiàn)，以及互動頻率、非語言行為（如專注度、肢體語言）以及學(xué)生的情感狀態(tài)（如注意力、學(xué)習(xí)興趣和跨文化交流中的自信）。基于格特·比斯塔關(guān)于學(xué)生對學(xué)習(xí)有控制權(quán)的觀點[10]，教學(xué)應(yīng)鼓勵學(xué)生參與、質(zhì)疑和探索，以提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)體驗感。（三）整合跨界跨文化要素職業(yè)教育的產(chǎn)教融合屬性與留學(xué)教育的跨文化特性決定了評價體系需有效融合跨界與跨文化元素，以全面反映教學(xué)質(zhì)量。在評價主體上，應(yīng)強(qiáng)化行業(yè)企業(yè)和同行教師的參與。行業(yè)企業(yè)作為核心需求方，不僅提供實踐技能和課程前沿性的反饋，能夠指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)與行業(yè)需求的對接；同行教師評價，尤其是來自不同文化和學(xué)科背景的同行教師評價，能有效彌補文化適應(yīng)性和教學(xué)策略的不足，推動教學(xué)改進(jìn)與文化融通。在評價內(nèi)容上，應(yīng)加強(qiáng)對職業(yè)適配性和文化融通的考量。除關(guān)注課程完成情況、教學(xué)方法和考試成績外，還應(yīng)評估實踐環(huán)節(jié)是否符合行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師是否融入中國文化幫助留學(xué)生適應(yīng)，以及學(xué)生是否獲得職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)等。教學(xué)內(nèi)容的文化適應(yīng)性需作為重要評價維度，確保教材整合多元文化視角，平衡全球化與本地化需求，并涵蓋跨行業(yè)、跨文化應(yīng)用案例，以更好地滿足多元化學(xué)生群體需求。（四）完善倫理規(guī)范教學(xué)倫理在跨文化教學(xué)中體現(xiàn)在規(guī)范行為、促進(jìn)信任與推動文化交流。教師的公正性與文化敏感性直接影響教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生成長，而學(xué)生的責(zé)任感、協(xié)作能力與文化適應(yīng)力是其學(xué)術(shù)與職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。建議將倫理維度納入評價核心指標(biāo)，構(gòu)建系統(tǒng)化評價框架。在教師評價中，應(yīng)關(guān)注其文化敏感性、公正性及保護(hù)學(xué)生權(quán)益的能力，評估其跨文化教學(xué)策略、師生互動及對學(xué)生適應(yīng)文化和職業(yè)環(huán)境的支持。對于課堂外的倫理實踐，可通過學(xué)生反饋和企業(yè)導(dǎo)師評價等多渠道評估其在文化交流與職業(yè)指導(dǎo)中的表現(xiàn)。在學(xué)生評價中，建議引入具體倫理行為指標(biāo)，如尊重導(dǎo)師、接納文化差異、團(tuán)隊協(xié)作及跨文化禮儀等，覆蓋課堂學(xué)習(xí)與實崗實踐。結(jié)合案例分析、團(tuán)隊項目評估及企業(yè)導(dǎo)師反饋等方式，從多維度了解學(xué)生的行為規(guī)范和協(xié)作意識。為提高可操作性，可開發(fā)針對倫理規(guī)范的評價工具，綜合定量與定性方法，全面衡