PAGEPAGE1《教育心理學》有關理論、代表人物及著作等1、第一本《教育心理學》，《教育心理大綱》——1903年桑代克（美國心理學家）2、現代教育心理學奠基人——桑代克3、20世紀課程改革運動——布魯納（美國）4、我國第一本《教育心理學》——1924年廖世承5、幼禽追隨母禽的關鍵期發現——勞倫茲（奧地利生物學家）6、認知發展階段理論——皮亞杰（瑞士心理學家）7、最近發展區——維果斯基（前蘇聯）8、人格發展理論八階段——埃里克森9、家庭三種教養模式——鮑姆寧10、比納－西蒙智力量表——比納、西蒙（法國）11、斯坦福－比納量表——推孟（斯坦福大學）12、韋氏量表——韋克斯勒（美國）13、掌握學習——布盧姆14、程序教學——斯金納（美國）15、發現教學——布魯納16、學習層次分類和學習結果分類（《學習的條件》）——加涅17、嘗試－錯誤說（小貓“迷箱”試驗）——桑代克18、經典性條件作用論（狗唾液分泌反應實驗）——巴甫洛夫（俄國生理學家、心理學家）19、操作性條件作用論（白鼠迷箱實驗）——斯金納20、信息加工學習理論——加涅21、完形－頓悟說（黑猩猩取香蕉實驗）——苛勒22、認知－結構（發現）學習論——布魯納23、有意義的接受學習論——奧蘇伯爾（美國認知教育心理學家）24、先行組織者——奧蘇伯爾25、學習成就動機驅力說——奧蘇伯爾26、需要層次理論——馬斯洛（美國心理學家）27、成就動機理論——阿特金森28、成敗歸因理論——維納（美國心理學家）29、自我效能感理論——班杜拉30、耶克斯－多德森定律（倒U曲線）——耶克斯、多德森（美國）31、遷移理論共同要素說——桑代克32、遷移理論經驗類化理論——賈德33、認知結構遷移理論——奧蘇伯爾、安德森34、定勢影響遷移的典型例證：“量杯”實驗——陸欽斯35、艾賓浩斯遺忘曲線——艾賓浩斯（德國心理學家）36、痕跡衰退說——亞里士多德、桑代克37、同化說——奧蘇伯爾38、動機說（也叫壓抑理論）——弗洛伊德39、心智動作形成五階段理論——加里培林（前蘇聯心理學家）40、心智動作形成三階段理論——安德森41、道德發展他律道德－自律道德論——皮亞杰42、兩難故事三水平六階段論——柯爾伯格43、理性情緒療法——艾里斯44、認知、情感、動作技能教學目標分類法——布盧姆45、教師領導方式分類——勒溫46、皮格馬利翁效應——羅森塔爾47、教師成長三階段論——福勒、布朗48、教師成長公式——波斯納一、論述皮亞杰的認知發展階段理論及其教育價值？皮亞杰是瑞士著名心理學家和哲學家。在20世紀60年代初創立了“發生認識論”。（一）皮亞杰認知發展理論的基本內容：1、建構主義的發展觀：皮亞杰認為，發展是一種建構過程，是個體在與環境的不斷相互作用中實現的。內部心理結構是在不斷變化的，這種變化不是簡單的量的變化，而是涉及到思維過程的質的變化。所有有機體都有適應和建構的傾向，同時，適應和建構也是認知發展的兩種機能。一方面，由于環境的影響，生物有機體的行為會產生適應性的變化；另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極的建構過程。他認為：認知的結構既不是在客體中預先形成的，因為這些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數學框架中去；也不是在必須不斷地進行重新組織的主體中預先形成了的。因此，認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊緊地聯結起來的理論來說明。也就是說，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較低級的結構過渡到一個不那么初級的（或較復雜）的結構。皮亞杰認為，適應包括同化和順應兩種作用和過程。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內部圖式的改變，以適應現實，叫做順應。換言之，當有機體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中，這就是同化；而當有機體不能利用原有圖式接受和解釋它時，其認知結構由于刺激的影響而發生改變，這就是順應。這里“圖式”是指動作的結構或組織，這些動作在同樣或類似的環境中由于重復而引起遷移或概括。它是個體為了應付某一特定情境而產生的認知結構。皮亞杰認為：個體的心理發展就是通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡的過程。他指出：智慧行為是依賴于同化與順應兩種機能從最初不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡。但是，這種新的暫時的平衡不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運動的開始，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知的發展。2、皮亞杰的認知發展階段論：皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發展過程中，其認知結構在與環境的相互作用中不斷重構，從而表現出按不變順序相繼出現的四個階段。每一階段有它主要的行為模式，標志著這一階段的行為特征。其中，每一個階段都是一個統一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。（1）感知運動階段（0－2歲）：這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。客體永恒性是后來認知活動的基礎。（2）前運算階段（2－7歲）：這一階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內化的動作格式。兒童的思維具有不可逆性，即其思維只能前推、不能后退。（3）具體運算階段（7－11歲）：這一階段的標志是出現“守恒”的概念。（4）形式運算階段（11－16歲）又稱命題運算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發現命題之間的關系。3、影響發展的因素：4個：（1）成熟（2）練習和經驗（3）社會性經驗（4）具有自我調節作用的平衡過程。

（二）皮亞杰認知發展理論的教育價值：1、充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。從思維方面講，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常通過命題思維，而兒童就不同。只有發展到形式運算階段，兒童的思維才與成人一樣，能夠徹底擺脫時間、空間的限制。從言語方面來說，成人的言語具有穩定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動階段的末期，才出現了言語的萌芽。兒童只有發展到形式運算階段，才逐漸像成人一樣去使用語言。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推理能力。問題就在于發現最合適的方法和環境去幫助兒童構成他自己的力量。對此，我們的教育是否予以充分重視了呢？回答是否定的。因為在實際教育過程中，將兒童成人化的現象是存在的。首先，表現在目前許多教師和家長望子成龍心切。為了使孩子早日成才，往往不顧兒童的認知特點及接受能力，一味的加大學習內容，逼迫他們學習，究其原因，就是人們自覺不自覺的把兒童看成是一個受教育的“小大人”；其次，在教學過程中，教師往往習慣于單純使用成人語言，對于兒童的活動或語言也時常按成人的方式去理解，而不是從兒童的角度去考慮。克服的唯一辦法就是采取“實事求是”的態度，充分認識兒童與成人所具有的質的差異，使教育符合兒童的心理發展規律。2、遵循兒童的思維發展規律是教育取得成效的根本保證。（1）兒童的思維發展經歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有其特定的優勢和劣勢。表現為兒童一方面具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。（2）兒童的智力發展不僅是漸進的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達到一定水平再進行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發展。二、論述維果斯基的心理發展觀及其教育意義。

前蘇聯心理學家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發，在20世紀30年代提出“文化歷史發展”理論。（一）維果斯基的發展觀的基本內容：1、文化歷史發展理論。區分了2種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能。高級心理機能是人類所特有的，它使得人類心理在本質上區別于動物。在個體心理發展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質是以心理工具為中介，受到社會歷史發展規律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質生產的工具和精神生產的工具語言符號系統。維果斯基認為：人的思維與智力是在活動中發展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。與其他人以及語言等符號系統的這種社會性相互作用，包括教學，對發展起形成性的作用。兒童的認知發展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的，兒童發展的情況取決于他們的學習的方式和內容。他認為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。2、心理發展觀。他認為：心理發展是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級機能向高級機能轉化的發展有四個表現：（1）隨意機能不斷發展。隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象－概括機能的提高。（3）各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。（4）心理活動的個性化。兒童心理發展的原因：（1）心理機能的發展起源于社會文化歷史的發展，受社會規律的制約（2）從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具--語言、符號系統，形成了各種新質的心理機能（3）高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。3、內化學說：他十分強調教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了全人類的經驗，并內化于自身的認知結構中。維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。4、教育與發展的關系最近發展區：兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。教學應著眼于學生的最近發展區，把潛在的發展水平變成現實的發展，并創造新的最近發展區。他認為教學“創造著”學生的發展，主張教學應走在兒童現有發展水平的前面，教學可以促進發展。教學的作用表現在兩個方面：一方面可以決定著兒童發展的內容、水平、速度等，另一方面也創造著最近發展區。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態的，它取決于教學如何幫助兒童掌握知識并促進其內化。只要教學充分考慮到兒童現有的發展水平，而且能根據兒童的最近發展區給兒童提出更高的發展要求，就一定能促進兒童的發展。（二）對教學的影響：維果斯基是一個建構主義者。首先，他認為心理發展是一個量變與質變相結合的過程，是由結構的改變到最終形成新質的意識系統的過程。其次，強調活動，認為心理結構是外部活動內化的結果，他認為活動是以語言及其他符號系統為中介的社會性活動。第三，強調內部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。認知發展的過程是一個內在結構連續的組織和再組織過程，在新水平上整合新舊信息以形成新結構。維果斯基的思想體系是當今建構主義發展的重要基石。研究者提出了不少教學模式，其中值得注意是的支架式教學。這種教學方式的要點：首先，強調在教師指導的情況下學生的發現活動，其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的水平，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。維果斯基的理論對合作學習、情境學習等也有一定的指導性。此外，維果斯基的思想也強烈影響到建構主義者對教學和學習的看法。教學不只局限于對教學結果和外部因素的強調，開始注重影響教學有效性的各種內在因素，如一些背景性和過程性因素。三、論述埃里克森的心理社會發展理論及其教育價值一、埃里克森心理社會發展理論的主要觀點：他認為，兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程，它必須經歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發展。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續體的某一點上。人格的發展可以分為八個階段：1、學習信任的階段（從出生到18個月左右）：他認為，信任感是人對周圍世界及社會環境的基本態度，是一個人健康人格的基礎。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發展的任務就是獲得信任感，克服不信任感。人應該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發展，但二者應保持一定的比例，信任感應多于不信任感。2、成為自主者的階段（18個月－4歲）：這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發展的任務就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。因此，埃里克森主張在安全范圍內給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但他也指出兒童在實現自主時也要接受一定的限制，以便為將來有法制的生活做準備。3、發展主動性的階段（4―6歲）：這個階段的主要矛盾是主動性對內疚，其人格發展的任務是獲得主動性，克服內疚感。4、變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－20歲）：所謂自我同一性，就是個體嘗試把自己有關的各個方面統合起來，形成一個自已覺得協調一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔社會義務的階段（20－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（24－50歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務是獲得充沛感，避免停滯感。8、達到完善的階段（50歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。.二、心理社會發展理論的教育價值：埃里克森的心理社會發展理論指出了人生每個階段的發展任務及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學生在不同發展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。根據這個理論，初中和高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，要始終給學生有關其自身狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當的自我同一性。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。四、聯結學習理論的基本觀點有哪些？聯結學習理論認為：一切學習都是通過條件作用，在刺激（S）和反應（R）之間建立直接聯結的過程。強化在刺激—反應之間的建立過程中起著重要作用。在刺激—反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習和強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。五、論述桑代克聯結說的主要內容桑代克是美國著名心理學家，他采用實證主義的取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創者，是第一個系統論述教育心理學的心理學家，被稱為“現代教育心理學之父”。是最早用動物實驗來研究學習規律的心理學家。（一）經典實驗：貓開籠取食的實驗。（二）學習的聯結說：通過這類實驗，桑代克提出學習不是建立觀念之間的聯結，而是建立刺激反應（S—R）聯結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯結，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應聯結主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加而形成的。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激—反應聯結的過程。桑代克的聯結說又叫試誤說。（三）桑代克三條主要學習定律：1、準備律：學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。學習者如果有某種反應行為的預備性傾向，當他作出了這種行為時，他就會有滿意感；假如不讓他作出這種行為，他就會產生煩惱。實際體現了動機原則。2、練習律：對于已經形成的某情境與某反應的聯結，正確地重復這一反應會增強這一聯結。3、效果律：是最重要的學習規律。指一個聯結的后果會對這個聯結有加強或削弱作用。在對某個情境作出一個反應之后，如果伴隨著一種滿意的事件，那這個反應與情境之間的聯結就會增強，學習者以后就更可能在類似的情境中重復這一反應。反之就會減弱。桑代克的學習聯結說以實驗研究為基礎，提出了西方最早、最系統的學習理論。他用刺激反應之間的聯結取代了傳統聯想主義的觀念之間的聯結，提出了學習無須意識參與的觀點，但又強調先天本性以及滿意、煩惱、定勢等因素的影響。桑代克理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹殺了人類學習的主觀能動作用，也把復雜的學習過程簡單化了六、巴甫洛夫的經典性條件作用論：（一）經典實驗：狗分泌唾液實驗。條件反射中四個基本事項：無條件刺激、無條件反應、條件刺激、條件反應。（二）經典性條件反射的基本規律：1、獲得與消退：要完全消除一個已經形成的條件反應比獲得這個反應要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。如讓狗區分圓和橢圓光圈。實際教學中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區別重力和壓力、質量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。（三）缺點：經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現象。如中小學生為了報答父母的養育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。七、什么是操作性條件反射？他與經典性條件反射有什么不同？操作性條件反射是如何建立起來的？對教育有何啟示？（一）斯金納的經典實驗：斯金納是著名的行為主義心理學家，他的理論是建立在動物學習實驗基礎上的。（迷箱）白鼠按壓杠桿取食實驗。斯金納通過實驗發現：有機體作出的反應與其隨后出現的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發生的概率。他認為，學習實質上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作（自發反應）出現以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經通過條件作用強化了的操作，如果出現后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。（二）操作性條件作用的基本規律：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強化規律的制約。1、強化：也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤消懲罰）之分。2、強化的程式：指強化的時間和頻率安排。分連續式和間隔式。教學中注意：（1）教新任務時，要進行即時強化，不要進行延緩強化。（2）在任務的早期階段應對每一個正確的反應都進行強化，隨著學習的進行，應逐漸地轉到間隔式強化，不必事事都表揚（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導和增強學生的行為。3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負強化。4、消退：有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。5、懲罰：可以降低發生的概率，但是只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。總之，根據操作性條件學說，在教育過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。（三）新行為的塑造：當我們期望學習者習得的行為不是單一的反應，而是多個反應組合而成的復雜行為時，我們不能等到學習者完全表現出了這一行為之后再給予強化，而需要把目標行為分解，分成一個個的逐漸趨向目標的小步子，在學習者每表現出一種趨近目標行為的小反應之后就給予強化，逐步提高要求，直到把多個反應連貫成一種復雜的行為，這種通過小步子反饋來幫助學習者形成新的方法就是塑造。行為塑造有兩種具體技術：1、鏈式塑造：是將任務分成許多小步子，學生每完成一步都予以強化。步驟（1）終點行為（2）起點行為（3）步調劃分（4）即時反饋。2、逆向鏈式塑造：就是“倒序”地習得復雜的行為。（四）程序教學：這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設計的教學模式，并以此設計了教學機器。程序教學的基本做法是把教材內容細分成很多的小單元，并按照邏輯關系順序排列起來，構成由易到難的很多層次或小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習。教師（或教學機器）要在學生每回答一個問題后立即反饋，出示正確答案。這是一種個別化的學習方式。它適合那些能力高且個性獨立的學生。它基本上是一種自學程序，缺少了學生與教師之間的互動。八、試述班杜拉社會學習理論的主要內容及其對教育改革的啟示？班杜拉吸取了認知學習理論的觀點，形成了一種認知行為主義的模式，而且他重視對社會學習的研究，形成了他很有特色的社會學習理論。（一）、交互決定論：他認為，個體（主要是認知等個人因素）、環境和行為三者都是相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當時的環境和行為的性質。（二）觀察學習：1、含義：所謂觀察學習，又稱為替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，面在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。觀察學習是人類學習的另一重要來源。觀察學習可以歸納為三類：（1）直接的觀察學習；（2）抽象性觀察學習（3）創造性觀察。2、觀察學習的四個過程：（1）注意過程（2）保持過程（3）復制過程（4）動機過程（三）對強化的重新解釋：除了直接強化以外，班杜拉還提出另兩種強化。1、替代性強化：指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。如老師對一個學生的助人行為進行表揚，這對其他同學就是一種替代性強化。2、自我強化：人能觀察自己的行為，并根據自己的標準進行判斷，由此強化或懲罰自己。班杜拉認為，強化物本身并不能對個體的反應產生任何強化作用，它只是關于行為結果的信息，基于這些信息（知識），學習者就可以形成對行為結果的預期，引發行為的動機。如果一種行為得到了強化，這就是在告訴學習者他的行為是對的，是可以帶來獎勵的，那以后他就還會這樣做。人會從自己的活動中獲得經驗，活動結果是人類學習的重要信息來源。九、認知學習理論的基本觀點有哪些？認知派的學習理論認為：學習不是在外部環境的支配下被動地形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構建認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。十、論述布魯納的認知結構學習理論及其對教育改革的啟示？布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為“認知—結構論”或“認知發現說”。（一）學習觀：1、學習的實質是主動地形成認知結構。2、學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程。總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的在于構建學生良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要建構的學生的認知結構包含哪些組成要素，在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死知識變為學生自己的活知識。（二）教學觀：1、教學的目的在于理解學科的基本結構：教學不能只著眼于一門學科的事實和技巧的掌握，學習一門學科的關鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、態度和方法，抓住它們之間的意義聯系，并將其它知識點與這些基本結構邏輯的聯系起來，形成一個有聯系的整體。2、掌握學科基本結構的教學原則：（1）動機原則：三種最基本內在動機：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功的欲望）、互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。總之，根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中學生良好認知結構的發展，教師應當注意以下幾點：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，引導學生加深對教材結構的理解。（２）應根據中學生的經驗水平、年齡特征和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程。（3）要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學生的自覺性和能動性。（三）簡評：布魯納推動了教育心理學的重大轉變：從行為主義向認知心理學的轉變，從實驗室研究向課堂研究的轉變，從學習研究向教學研究的轉變。缺陷：在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。強調學科的基本結構，但有些學科的基本結構是不清楚的。十一、試述奧蘇貝爾的認知同化論奧蘇貝爾，美國教育心理學家，他也重視認知結構，但他強調有意義的接受學習，強調對學校情境中的學生學習進行研究。（一）有意義學習：他認為，傳統教育心理學所研究的動物或人的學習基本上是機械學習，它對學習教育沒有什么價值。學校中學生的學習主要是學習言語符號所代表的系統知識，它是有意義的學習，而非機械學習。1、含義：有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。如三角形和等邊三角形。所謂實質性，既非字面聯系。所謂非人為的聯系，即非任意性的聯系。2、有意義學習的條件：（1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。（二）意義的同化：奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。他認為認知結構是有一定層次性的，按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯系的方式，他提出了三種同化模式。1、下位學習，2、上位學習，3、組合學習。（三）組織學習的原則與策略：以有意義學習和認知同化的觀點為基礎，奧蘇貝爾提出（1）逐漸分化原則：即首先應該傳授最一般、包容性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協調原則：是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：（四）接受學習：奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應該是通過接受而發生的，而不是通過發現。教師給學生提供的材料應該是經過仔細考慮的、有組織的、有序的、完整的形式，因此，學生接受的是最有用的材料，他把這種強調接受學習的教學方法叫做“講解教學”。所以發現學習只是比接受學習多了前面一個階段—發現，其他沒有任何不同。奧蘇貝爾強調：研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為：接受學習未必就是機械的，它可以而且也應該是有意義的學習。課堂教學所采用的有意義學習活動多偏重于接受學習，這是有原因的：首先，由于發現學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。總之，奧蘇貝爾對發現學習與接受學習、有意義學習與機械學習之間的區分提出了獨到的見解，并對有意義學習的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學中的知識獲得問題，對實際教學有重要價值。奧蘇貝爾所批判的發現學習與布魯納所講的發現學習內涵有所不同。發現學習和接受學習都是教學中的有效方法，關鍵是看具體的條件和目的。十二、舉例說明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。奧蘇貝爾認為認知結構是有一定層次性的，他按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯系的方式，提出了三種同化模式。1、下位學習：又稱“類屬學習”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。按照新觀念對原有觀念影響的大小，下位學習分為兩種形式。一種是派生類屬：即新學習內容僅僅是學生已有的、包容面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，知道了“長方形的四個頂角都是直角”，而正方形是長方形一個特例，那就很容易理解“正方形的四個頂角都是直角”。另一種是相關類屬，即新內容的納入可以擴展、修飾或限定學生已有的概念、命題，并使其精確化。例如，學生學習了“杠桿”，知道了杠桿的力臂原理，而后他們學習滑輪，知道定滑輪實質上是一種等臂杠桿，這就把“定滑輪”同化到了“杠桿”之下，但學生對杠桿的理解也會有一定變化：杠桿并不一定是一根細長的棒子，它也可以是一個輪子。2、上位學習：又稱為“總結關系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。例如學生在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”“菠菜”等這類下位概念后，再學習“蔬菜”這一上位概念。3、組合學習：當學習的新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。如質量和能量、需求與價格，再比如憑借關于水流的知識來理解電流等。十三、學習的信息加工論觀點（加涅）信息加工論，即用計算機的信息處理過程來類比人腦的認知過程，用信息的接收、存儲和提取來解釋學習的具體過程。（一）學習的信息加工模式：（1）來自環境中的刺激作用于學習者的各種感受器，如眼、耳等，并通過感覺登記器進入神經系統。長時記憶中信息的儲存是長久的，而后來回憶不起來，只是由于“提取”的困難。（2）在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是上方的“執行控制”與“期望”這兩個部分。（二）學習過程的八個階段：加涅把學習按照從不知到知的過程分為①動機階段：要使學習發生首先要激發學習者的動機；②了解階段：在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺；③獲得階段：所學東西進入了短時記憶，對信息進行了編碼和儲存；④保持階段：已編碼的信息進入長時記憶的儲存器；⑤回憶階段：信息的檢索階段，⑥概括階段：在變化的情境或生活中利用所學的東西，就需要實現學習的概括化；⑦操作階段：反應的發生階段，就是反應發生器把學習者的反應命題組織起來，使他們在操作活動中表現出來；⑧反饋階段：通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定的目標。加涅對學習的信息加工過程的分析對我們理解學習和教學具有重要意義，但加涅是個典型的折中主義者，從他的理論中我們仍可以看到行為主義的影子。十四、建構主義學習理論的主要觀點及對教育的啟示？建構主義學習理論是對學習的認知理論的一大發展，它的出現被人們譽為當代教育心理學的一場革命。（一）建構主義的發展線索：行為主義學習理論是以客觀主義為基礎的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的。與行為主義相一致，信息加工的學習理論基本也是與客觀主義傳統相一致的。建構主義則是與客觀主義相對立的，它強調：意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構起來的，它同時取決于我們原來的知識經驗背景。由于原有經驗的不同，不同的人對同一種事物會有不同的理解。從現實緣起來看，建構主義是針對傳統教學的諸多弊端而提出的。傳統弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不靈活。如何縮小學校學習與現實生活之間的差距，實現學習廣泛而靈活的遷移，這是建構主義者所關注的核心問題之一。（二）建構主義學習理論的知識觀和學生觀：1、知識觀：（1）按照客觀主義的觀點，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征。然而，建構主義卻在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑。首先，建構主義者（特別是其中的激進者）一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，并隨之出現新的假設，而且知識并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。因此，教師并不是什么知識權威，課本也不是解釋現實的模板。其次，建構主義認為：知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于個體特定情境下的學習歷程。總之，盡管建構主義有不同傾向，但在某種程度上對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統的教學和課程理論提出了巨大挑戰，值得我們深思。2、學生觀：怎樣看待作為學習者的學生?怎樣看待他們的經驗世界？首先，建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能。其次，建構主義者強調學生經驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經驗。教學不能無視學生的這些經驗，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。由于經驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，學習者可以在一個學習社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對問題的豐富的、多角度的理解。因此，學習者的差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。（三）建構主義的學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。什么是建構呢？即學習者通過新舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。在這種建構過程中，一方面，學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面對原有知識經驗的運用又不只是簡單的提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順序兩方面的統一。學習的實質是學習者通過新、舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經驗體系的過程。比如學生有大量的經驗表明：輕物體比重物體落地慢，而現在要教給他們同時落地的原理，這兩者是相互沖突的，這時即使兒童理解了課本所描述的定理的含義，他也很可能想不通，并不相信它。盡管考試按此作答，但他并不能真正把它變成自己的經驗結構的一部分，在實際情況面前，他還是按自己的經驗行事，這能說明新知識被同化到學生的認知結構中了嗎？可見，同化固然不是機械記憶，但也不是簡單的理解性記憶。也需要內部知識結構的改變。因此，學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想；學習不僅是新的知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識經驗的改造。順應要以同化為前提，而離開順應的一面，新知識的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應統一起來，才能深刻理解學習的實質，同化和順應的統一就是知識建構的具體機制。（四）學習中的社會性相互作用：主要受維果斯基的影響，建構主義者強調社會性相互作用在學習中的重要意義。建構主義認為：每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題。同時學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習社群，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。合作學習是當前很受研究者重視的學習形式。（五）情境性學習：當今的建構主義者強調學習的情境性，強調把所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，提倡在教學中使用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。1989年，布朗提出并界定了“情境性學習”的概念。并提出了一個“認知學藝模型”（六）簡評：建構主義強調知識的動態性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統教學具有重大意義。基于這些觀點，建構主義者提出了一系列教學改革的設想。（1）建構性學習和教學旨在使學習者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學習內容設計出有思考價值的、有意義的問題，引導學生通過持續的概括、分析、推論、假設、檢驗等思維活動，來建構起與此相關的知識。在此過程中，教師要多幫助學習者對自己的學習策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監視和調節。（2）為了促進學習者的知識建構，一方面，教師要創設平等、自由、相互接納的學習氣氛，在教師和學生以及學生和學生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作。教師要耐心的聆聽學生的想法，以便提供有針對性的引導；另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。當然，建構主義尚在發展和完善之中，還存在著分歧。缺點：表現出了一定的相對主義和工具主義的色彩。十五、（美國）維特羅克是如何分析知識理解過程的？（理解的生成過程是怎樣的？）他認為，學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結構與從環境中接受到的感覺信息相互作用而實現的。學習的發生依賴于學習者已有的相關經驗，要生成對所知覺到的事物的理解，學習者總是需要與他以前的知識經驗相結合。另外，人腦并不是被動地記錄外界輸入的信息，而是主動建構對輸入信息的解釋，主動的選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學習者原有的認知結構與從環境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學習者主動地選擇信息和注意信息，主動地建構信息的意義。按照這個模式，學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，而是從對這一感覺經驗的選擇性注意開始的。理解的生成過程大致經歷了如下環節：（1）長時記憶中存在一些知識經驗，它們會影響個體的知覺和注意傾向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的傾向，學習者首先把這些內容提出來，進入短時記憶（當前的工作記憶）。（2）這些內容和傾向實際上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，也能主動地對感覺經驗進行選擇性注意，注意那些已經有過經驗，仍有持續興趣的信息，去進行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學習者要作出有意識的控制和努力。（3）經過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯系，從而主動地理解新信息的意義，這是意義建構的關鍵。（4）在最后完成意義建構之前，學習者要先試探性的建立這種聯系，進行試驗性的意義建構。學習者激活一些有關的知識，形成一定的理解，同時監視這種試探性理解是否合適。（5）在與長時記憶進行試探性聯系、展開試驗性意義建構的過程中，為了檢驗所形成的理解，學習者可能要與感覺經驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經驗作比較。（6）經檢驗，如果意義建構不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯系的策略，這包括：第一，構成選擇性注意和選擇性知覺的信息基礎是否可靠；第二，從長時記憶中提取的建立聯系的信息是否合適；第三，從感覺信息中選用的信息是否合適；第四，如有必要，應該系統的考慮感覺信息與長時記憶中所有可能的聯系。（7）如果意義建構成功，就實現了意義的理解。在新信息被理解后，學習者可以從多方面對獲得的理解進行分析檢驗，看它是否合理，是否符合自己長時記憶中的其他相關經驗。經過這種檢驗，如果新經驗與自己原來的經驗結構之間基本一致，不存在沖突，就可以把新的理解從短時記憶納入到長時記憶，同化到原有的認知結構中。相反，如果發現了新舊經驗之間的沖突，這就可能導致長時記憶中原有認知結構的重組。由此可見，理解過程不只是信息從感覺登記到短時記憶再到長時記憶的單向流程，而是新信息與長時記憶內容之間的雙向的相互作用過程。十六、試述加里培林（蘇聯）關于心智技能形成的階段？將心智動作的形成分為五個階段：1、活動的定向階段。這是活動的準備階段。其主要任務是使學生預先熟悉活動任務，了解活動對象，知道將要做什么和怎么做，構建關于認知活動本身和活動結果的表象，以便完成對它們的定向。活動定向的性質、水平對心智活動的形成和發展起決定性的作用。2、物質活動或物質化活動階段。物質活動指借助實物進行活動。物質化活動指借助實物的模型、圖片、樣本等代替物進行活動。這一階段的主要任務是引導學生通過從事物質活動或物質化活動，掌握活動的真實內容。（如低年級學生借助蘋果進行加減運算—屬于物質活動；或借助蘋果的圖片進行加減運算—屬于物質化活動）。3、出聲的外部言語活動階段。這一階段的特點是心智活動不直接依賴物質或物質化的客體，而是借助出聲言語的形式來完成的。例如，學生“念念叨叨”的表述出自己正在進行的心智活動的情況。在這一階段，開始了真正的心智活動。4、無聲的外部言語活動階段。這一階段開始從出聲的外部言語向內部言語轉化。內部言語不是指向于同別人交際的，它是一種對自己發出的言語，是自己思考問題時的言語活動。它是借助詞的聲音表象、動覺表象而進行心智活動的階段。無聲的外部言語活動與出聲的外部言語活動相比，其區別并非僅僅是言語減去聲音，而是增加了更多的思維成分。5、內部言語階段。這是最后階段，這一階段的特點是心智活動完全借助內部言語完成，高度簡要、自動化，是很少發生錯誤的熟練階段。在這一階段，心智活動以抽象思維為主要成分。十七、評述皮亞杰的道德發展階段理論。皮亞杰通過觀察兒童的活動，用編造的對偶故事同兒童交談，考察兒童的道德發展問題，得出了三大研究成果，寫成《兒童的道德判斷》（1932年）一書。1、皮亞杰三大研究成果的具體內容（1）兒童的道德發展既非天賦，也不是社會規則的直接內化，而是受主體與客體相互作用的性質強度的影響。換言之，兒童的道德發展是人的自然天賦與相應的社會因素相互作用的結果。（2）兒童的道德發展不僅取決于他對道德知識的了解，更重要的是取決于兒童的道德思維發展的程度。兒童的道德思維的發展是一個自主的理性思維發展過程。兒童是自己道德觀點的構造者。（3）兒童的道德發展是一個有明顯階段特點和順序性的過程，與兒童邏輯思維的發展具有極大的相關性。皮亞杰認為，作為兒童道德發展基礎的思維結構有以下四個特點：第一、兒童的道德發展的每一階段都是一個統一的整體，而不是一些與孤立的行為片斷相對應的道德觀念的總和。第二、在道德認知發展過程中，前一階段總是融合到后一階段，并為后一階段所取代。第三、每個兒童都為建立他自己的綜合體積極努力，而不只是去接受社會文化所規定的現成的模式。第四、道德認知發展的先在階段是后繼階段的必要的組成成分。各階段的連續順序是固定不變的，而且是普遍的。2、皮亞杰的兒童道德發展階段論皮亞杰認為，兒童的道德發展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感逐步向主觀責任感的轉化過程。根據公正觀念的發展水平，分四個階段：第一階段：前道德階段（1-2歲）：兒童處于感覺運動時期，行為多與生理本能的滿足有關，無任何規則意識，因而談不上任何道德觀念發展。第二階段：他律道德階段（2-8歲）兒童主要表現為以服從成人為主要特征的他律道德，故又稱為服從的階段。又可分兩個階段：（1）自我中心階段（2-5歲）：這一階段兒童處于前運算思維階段。其特點是單向、不可逆的自我中心主義，片面強調個人存在及個人的意見和要求。（2）權威階段（5-8歲）思維正由前運算思維向具體運算思維過渡，以表象思維為主，但仍不具備可逆性和守恒性。因此，這一時期兒童的道德判斷是以他律的、絕對的規則及對權威的絕對服從和崇拜為特征。他們了解規則對行為的作用，但不了解其意義。他們常以表面的、實際的結果來判斷行為的好壞。認為服從成人就是最好的道德觀念，服從成人的意志就是公正。如果違背成人的法則，不管動機如何都應該受抵罪的懲罰，而且懲罰越厲害越公平。第三階段：自律或合作道德階段（8-11、12歲）：兒童思維已達到具有可逆性的具體運算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服從”為特征，而是以“平等”的觀念為主要特征，逐漸代替了前一階段服從成人權威的支配地位。意識到準則是一種保證共同利益、契約性的、自愿接受的行為準則，并表現出合作互惠的精神。開始以動機作為道德判斷的依據，認為公平的行為都是好的。關于懲罰，認為只有回報的懲罰才是合理的。第四階段：公正道德階段（11、12歲以后）：這時兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質的飛躍，此時才真正到了自律階段。這一階段的兒童開始出現了利他主義。他們基于公正感作出的判斷已經不再是平等基礎上的法定關系，而是人與人之間的道德關系。將規則同整個社會和人類利益聯系起來，形成具有人類關心和同情心的深層品質。3、皮亞杰在兒童道德發展規律的研究方面的杰出貢獻（1）在認知發展與道德發展的關系方面，肯定了認知發展是道德發展的必要條件，認為道德情感的激發有賴于道德認識，價值判斷有賴于事實判斷。（2）關于兒童的道德發展的規律問題及道德發展過程中的質和量的問題，皮亞杰提出兒童的道德發展是一個連續的整體過程，在這個連續的過程中，由于心理結構的變化而表現出明顯的階段性特征。（3）關于教育在兒童道德發展中的作用，皮亞杰認為認知發展是道德發展的一個必要條件，可以通過教育的手段加以促進。4、皮亞杰的道德發展階段理論的局限性（1）隨著兒童年齡的增長以及同伴間相互關系的不斷發展，兒童道德判斷的基礎便從考慮后果轉為考慮意圖，在這個轉變過程中，起重要作用的是同伴的協作，而不是成人的教育或榜樣，從而否定了榜樣的作用，這是不對的。（2）皮亞杰雖然揭示了道德認識在兒童道德發展中的作用，也注意了情感和意志的發展在兒童道德發展中的作用，卻忽視了“行”的因素，也是錯誤的。（3）關于成人的強制或約束以及協作在兒童道德發展過程中的作用，皮亞杰絕對否定成人約束對兒童道德發展可能具有的積極作用，這是錯誤的。十八、評述柯爾伯格（美國）的道德認知發展階段理論。1、與皮亞杰在理論上的分歧：（1）柯爾伯格認為，7-8歲以前的幼兒除了知道父母比自己更有力量外，就不知道什么叫尊重權威，幾乎完全沒有任何關于規則的概念。至于幼兒認為違犯規則要受罰，不過是反映一種趨樂避苦的實在主義的和快樂主義的愿望，遠不是什么對成人的觀點的高度尊重。（2）10-12歲兒童的道德品質，遠不是充分自律的和成熟的。認為皮亞杰在兒童的自律判斷中過多的加入了像平等主義和功利主義一類的道德屬性，認為這種做法不符合實際。2、柯爾伯格改進實驗：（1）擴大研究范圍（2）改進研究方法：把皮亞杰的對偶故事法改進為兩難故事法。3、柯爾伯格的道德發展階段論：他發現兒童的道德發展普遍經歷三個水平六個階段的發展順序。（一）前習俗水平：道德價值不決定于人及準則，而是由外在的要求而定。第一階段：服從與懲罰的定向：以自我為中心，服從強權或權威，力避自己的苦惱。相信客觀的責任。第二階段：樸素的利已主義的定向：正確的行為能作為手段滿足自己并偶然滿足他人的需要。能意識到準則是與每個人的需要和希望有關系的。（二）習俗水平：道德的價值在于做好事或盡義務，在于別人的期待和傳統秩序的保持。第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向：遵從大多數人的定型意見，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進行判斷。第四階段：盡義務、重權威和維持現有秩序定向：尊重別人和社會的期望。（三）后習俗水平：自覺的遵守公共規則，行使權利和履行義務被認為具有道德價值。第五階段：墨守成規和契約定向：為了求得一致，承認準則或期望的要求。通常總是避免背離別人的意志和福利。責任是以契約的形式加以規定的。第六階段：良心或原則的定向：不僅遵循既定的社會法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴同互相信賴與尊重的道德心是起主導作用的動因。4、柯爾伯格理論的價值與不足：系統地擴展了前人的研究，提出了體系完整的道德發展階段理論。不同意見：（1）公正取向的和關懷取向的倫理道德觀（2）關于“是—應當”悖論。十九、簡述耶克斯—多德遜定律的基本內容及其對教育的啟示動機強度的最佳水平會隨著學習活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯—多德遜定律。學生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務，因為這種任務最富有現實的挑戰性。如果學生認為不論怎樣努力也肯定會不及格時，他的學習動機就會處于極低的水平。因此，這需要教師適當地掌握評分標準，使學生感到：要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。同時，要因材施教，分層教學，對不同學生提出不同的學習要求。二十、試述馬斯洛的需要層次理論及其對教育的啟示需要層次說：美國-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要），生長需要（認識和理解需要、審美需要、自我實現需要）。在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關系。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目標。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學生具有創造性，首先要使學生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因為自己出錯而被嘲笑和懲罰。二十一、簡述形式訓練說、相