一、問題提出整本書閱讀的重要程度由此可見一斑。閱讀作為一種心智活動，應當使其更具生產力和價值。此外，進入語文教學過程中的閱讀，無論是單篇還是整本書，也都應視為教學行為，而不是自由閱讀行為。然而當下的語文閱讀，仍然面臨著諸多困境，如閱讀目的功利化、閱讀內容碎片化等。眾多教學實踐及學者研究表明，整本書閱讀很大程度上有利于消解以上這些問題。如何在語文教學中確立整本書閱讀的價值向度，并以此作為突破實踐困境之矛，探尋整本書閱讀教學的實踐進路，對真正發揮整本書閱讀的實際效用來說至關重要。二、整本書閱讀教學的價值向度（一）課標依據把握整本書閱讀的價值向度，有助于在閱讀教學的實踐中明確教師的“教”和學生的“學”的錨點，將整本書閱讀的功能發揮到極致。尤其注意，從語文教學角度觀之，明確整本書閱讀的價值向度應當著力聚焦于“語文新課標”中對于核心素養內涵的界定，以及拓展型學習任務群中對于整本書閱讀相關內容的闡述，并據此確定整本書閱讀教學的價值向度。也誠如葉圣陶先生所說，學校課程往往依據三種價值而設置，分別是實用價值、訓練價值以及文化價值。分析比較核心素養與整本書閱讀的相關表述，實際上也正與這三類價值維度相契合。（二）維度厘定1.實用價值首先，“語文新課標”對于核心素養的界定指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的……”這里把握兩個關鍵點，即“實踐活動”與“真實的語言運用情境”；其次，在對整本書閱讀的表述中，提到“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書……”這里關注到閱讀的目的和興趣實際上也是來自于具體真實的語言實踐活動。不難發現，整本書閱讀的實用價值既是閱讀教學的出發點，也是其落腳點。脫離學生的現實生活、實際需要以及真實情況的閱讀只是空中樓閣，缺乏真實閱讀目的，難以激發學生的閱讀興趣。1.2.4細胞自噬小體的定量檢測不同濃度槐耳清膏（4、8、16、32mg/ml）作用NCI-N87細胞24h后，收集細胞，用濃度為1μg/ml吖啶橙室溫條件下避光染色20min，離心之后棄染液，用1×PBS清洗3次后，PBS重懸細胞，上流式細胞儀檢測，FL3通道檢測紅色熒光，FL1通道檢測綠色熒光，紅色熒光增強說明細胞內酸性自噬小體增多。以七年級必讀書目《朝花夕拾》為例，剛進入初中階段的學生閱讀這類文學作品，由于時代背景的差異、文本理解的水平、情感體驗的程度等限制因素，導致學生出現興致缺失、閱讀困難的情況。因此，在此類閱讀的教學中要想方設法在書籍與學生生活之間搭建一座橋梁，使學生愿意積極主動地踏進百年前的閱讀空間，同時也能自主地將閱讀中的所思所得反作用于現實。如關注本書的兒童敘事手法，在童心童趣與成人世界的交織中把握相關內容的內涵旨意與情感表達。2.訓練價值核心素養提到學生通過課程學習將會“逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，同時核心素養也“是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。“語文新課標”有關整本書閱讀的表述中強調“制定閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”。由此觀之，核心素養中的關鍵能力要求落實到整本書閱讀的訓練中，主要表現在“思維”及“語言”兩個層面。（1）思維能力葉圣陶先生始終認為應當在“國文教本”之外博覽群書，并且形成閱讀方法，自由運用閱讀方法乃至成為一種閱讀習慣。首先，通過拓展閱讀的廣度，強化思維敏捷性與綜合性。和傳統語文課本中單篇閱讀的文章不同，整本書閱讀（如小說），具備情節跌宕曲折、人物形象多元、環境渲染復雜等特征。總體來說，閱讀信息量極大，高度考驗讀者的關鍵信息提取、分析以及整合能力。如閱讀《駱駝祥子》，倘若想要全面把握祥子的形象特征，需要梳理人物關系網絡，宏觀時代背景，聚焦情節事件，關注人物變化，綜合得出結論。其次，挖掘閱讀的深度，提升思維的深刻性與批判性。通過在現實與書籍的世界中往返行走，讀者帶著已有的閱讀經驗或期待視野投入閱讀活動，長時間的浸潤式閱讀與個性化的經驗圖式，促使讀者對書籍內容進行深度思考和多元解讀。如閱讀法布爾的《昆蟲記》，既可以以人性觀照蟲性，又可以用蟲性反觀社會人生。此時在整本書閱讀過程中創造的個人閱讀世界中，它不僅僅是一本科普讀物，更閃耀著自然萬物與社會人生交織而迸發的璀璨光芒。（2）語言能力整本書閱讀的另一訓練價值在于提升學生對于語言的鑒賞、運用能力。相較于精編細選的教科書文本來說，整本書閱讀中的語言未必是典范的白話文著作，例如初中階段的課外閱讀推薦書目涵蓋了古今中外各類作品，語言特色異彩紛呈。對于學生來說，閱讀語言文字風格各有千秋的書籍，仿若在享受一場語言文化的饕餮盛宴。如葉圣陶先生所言，走馬觀花的態度、被動的地位都談不上文藝鑒賞，唯有在閱讀中研究、考察，方能走上文藝鑒賞的道路。此外，由于學生長期浸染在豐富多彩的文學作品中，學生會依據自己的閱讀偏好，不自覺地模仿該作家的語言風格，并應用到自己的寫作活動中。久而久之，學生才能模仿寫作的過程中逐漸形成個性化的寫作風格。3.文化價值課標中對于整本書閱讀第四學段（7～9年級）的學習內容的表述中提到：“閱讀革命文學作品……體會、評析革命領袖、革命英雄的愛國精神和人格魅力。”毋庸置疑，“閱讀是一種文化活動，是文化學習的一個很好例證”，在創作與閱讀中不同的心靈在碰撞，各異的文化在流動。美國學者喬納森·卡勒也指出，文學實際上是由文化來裁決的任何文本。讀《儒林外史》，揭示科舉制度的腐朽，諷刺封建禮教的虛偽，看透被腐蝕殆盡的人性；讀《白洋淀紀事》，感受烽火連天的戰爭年代，人民對于安寧和平生活的愿望；讀《傅雷家書》，體悟父愛沉沉，苦心孤詣、嘔心瀝血只為送子一程……整本書閱讀充分發揮語文柔性教育的特色，春風化雨、潤物無聲地起到塑造學生世界觀、人生觀與價值觀的作用。三、整本書閱讀教學的路徑探賾（一）“真”閱讀：真實情境中的策略運用“真”閱讀強調要充分調動現實條件下的多種資源，激活學生的閱讀興趣，并對上一階段的閱讀活動進行反思與評價，引導學生將閱讀策略運用到下一階段的閱讀中或真實情境的問題解決中。真實情境本身就是一種閱讀策略。抽象的閱讀內容往往給學生的閱讀帶來重重阻礙，而教師可以指導學生創設相似、相關情境用以理解閱讀內容。例如，在閱讀《阿長與山海經》時，學生難以體會阿長購買山海經的不易，進而無法對小魯迅情感變化產生共鳴。因此，教師可以創設阿長買書的情境，邀請學生進行角色扮演，體會連書名都誤讀的阿長買“三哼經”的艱難過程，從而感受長媽媽對于小魯迅的關心愛護，小魯迅幼時愿望得以滿足的欣喜感動。（二）“深”閱讀：學科基礎下的綜合思維“深”閱讀實際上就是深度閱讀。有學者指出，閱讀理解旨在建構一個連貫的“心理表征”或“結構”。而深度閱讀正是教師基于對于學生學情充分把握的基礎之上，引導學生通過循序漸進的閱讀活動，進行內在的心理建構。學生在自主閱讀過程中進一步審思、明辨和創造，在研討與交流過程中促進綜合性思維能力的提升，又通過教師組織的多樣化活動，如辯論、焦點訪談、分享交流等，交互學習來拓寬思維能力。（三）“伸”閱讀：沖破藩籬后的情感對話“伸”閱讀是指延伸閱讀，即突破傳統閱讀的局限，在閱讀主體、閱讀內容等方面進行拓展延伸。要實現這一點，需要在整本書閱讀過程中打通課內與課外的限制，兼顧個人與集體的關系。首先，在時空條件上不拘泥于課內閱讀和個人閱讀。在初中階段課業較為繁重的情況下，允許學生自主安排時間進行課外的閱讀活動。其次，根據“真”閱讀要求，依據學生興趣及當下閱讀內容的特點，決定是否進行延伸閱讀。延伸閱讀是以當前閱讀作品為“引子”，勾連出與其具有某種關聯的書籍。例如，閱讀《海底兩萬里》后，可以閱讀《金銀島》《八十天環游地球》等同類型作品……延伸閱讀一方面增加學生可支配度，合理安排時間；另一方面，