摘要：生活力既是適應現實生活所必需之力，也是超越現實創造美好生活之本質力量。基于生活力視角探討高校勞動教育的生活轉向，有利于充分發揮勞動教育的獨特育人功能，切實提升學生的勞動素養。在理論層面，高校勞動教育應遵循扎根生活的理論邏輯、“因勢而事”的時代邏輯、“由事成人”的價值邏輯。在實踐層面，高校勞動教育應回歸生活世界，以培育新時代生活力為教育目標；發揮學生主體性，構建具身參與的勞動教育模式；聚焦新時代生活力培育，構筑“內隱+外顯”的勞動教育評價體系，為勞動創造美好生活厚植教育根基。關鍵詞：勞動教育；生活力；理論邏輯；實踐路向勞動教育是中國特色社會主義教育制度的基本內容，是推動教育強國的必要環節，勞動教育在國家新時代人才培養體系中占據著非常重要的位置。在新時代，勞動是人的生活的第一需要［1］。勞動教育是關于勞動的教育，是通過勞動的教育，是為了勞動的教育，“對受教育者的價值取向、技能水平和精神面貌的培育有著不可替代的作用”［2］。發展新質生產力要求高校培養知識型、技能型、創新型的高素質勞動者，大學生的勞動素養提升迫在眉睫。“生活力是適應、改造現代社會生活該有的力量”［3］，是一種強大的個人和社會發展力，包括甚至超越了新時代對勞動者素養的要求，可以說是新時代勞動者所必需之力。基于新時代生活力視角展開高校勞動教育，能夠為勞動教育的必要性提供理論支撐，提升勞動教育的教育力和效力，不僅能塑造學生的勞動價值觀和勞動素養，更能在現實層面為勞動教育的實施路徑提供新思路與建議。"一、新時代生活力的概念闡釋（一）生活力概念的緣起與演變1926年，陶行知在中國教育改進社特約鄉村教師研究會上作了題為“我們的信條”的演講，創造性地提出“生活力”一詞，指出“我們深信教育應當培植生活力，使學生向上長”［4］。1928年，陶行知在《湘湖教學做討論會記》中將生活力界定為“康健的體魄，農人的身手，科學的頭腦，藝術的興味，改造社會的精神”［5］。1931年，陶行知在《教學做合一下之教科書》中從康健生活力、勞動生活力、科學生活力、藝術生活力、社會改造生活力五個類別共列舉了70種具體生活力，涵蓋不同年齡階段，兼具個性與共性、個人與團體的生活力，其共性部分的生活力可以說是當時學生應具備的核心素養。陶行知明確指出，生活力的內涵應該隨著學術進步、社會進步而持續修改擴充，促使教育用書持續進步，以幫助人們的生活繼長增高的向前向上進［6］。進入21世紀，教育的生活邏輯與實踐邏輯并重的觀點逐漸顯現，生活力概念重新回到教育研究視野，有研究者在陶行知的生活力概念基礎上，提出了“現代生活力”概念，主要包括五元素論和七元素論。五元素論將現代生活力界定為：“學生應該具備能夠滿足現代社會需要，為未來生活奠基的各種知識、技能和素養的生活力總和，包括學生健康力、道德力、學習力、科學藝術素養、社會適應力五個方面。”［7］七元素論認為，現代生活力應成為素質教育的核心目標，包括適應現代生活所應具備的生存力、健康力、學習力、思維力、品德力、合作力、審美力七個方面［8］。（二）新時代生活力概念界定生活力是現代教育重要的命題，始終是教育改革與發展的主題詞［9］。生活力具有“自適應”特性，新時代應該有新時代的生活力，黨的十九大報告指出：“我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。”人民對美好生活的需要對生產力提出了更高的要求，生產力的不斷提升對高等教育人才培養也提出了更高的新要求，從這個意義上說，新時代生活力即創造美好生活的能力。新時代生活力是大學生應該具備的滿足社會需要和適應社會變化的，通過自由自覺的生活實踐來實現一種總體上滿意的生活狀態和生活秩序的認知與能力。以生活類型為視點，新時代生活力分為康健生活力、勞動生活力、社會生活力、科技生活力、自然生活力、審美生活力六個方面。新時代生活力既是一種現實生活力，也是一種超越現實創造未來美好生活的能力。具體來說，康健生活力是生活力之根本，是獲取與運用健康生活知識、通過體育鍛煉與良好衛生習慣來保持身體健康的能力。勞動生活力是生活力之主體，是對勞動價值、勞動情懷的正確認知，擁有創造美好生活的勞動能力和體悟勞動收獲的審美能力。社會生活力是生活力之核心，是通過人與人的平等合作、承擔社會責任、共同推動構建人類命運共同體的能力。科技生活力是生活力之關鍵，是掌握一定科學知識，運用一定科學技能，塑造健康、便捷生活方式的能力。自然生活力是生活力之重點，是敬畏自然、順應自然，構建人與自然和諧共生協調關系，過合規律性與合目的性相統一的綠色生活的能力。審美生活力是生活力之要素，是能夠感受和創造生活之美的能力，與生活的美好程度呈正相關。"二、新時代生活力視域下高校勞動教育的理論邏輯在新時代背景下提出新時代生活力是承生活教育理論之要津、應時代發展之必需。高校人才培養不能閉門造車，特別是兼具生活性與實踐性的勞動教育，應遵循扎根生活的理論邏輯、“因勢而事”的時代邏輯、“由事成人”的價值邏輯，培養學生的新時代生活力，幫助學生適應和改造新時代生活，用勞動創造美好生活。（一）理論邏輯：勞動教育源于生活、扎根生活、服務生活1.勞動教育源于生活。勞動是人類特有的社會實踐活動，伴隨著生存活動而產生。最初的勞動教育伴隨勞動過程進行，且隨著勞動形態的更新迭代而變化，可以說，勞動教育是通過生活勞動而產生的關于勞動的教育，由此形成了人的生活力的傳遞，生活力又反過來影響并改變生活和勞動教育。2.勞動教育扎根生活。日益復雜的現代生活給人帶來了新的挑戰，勞動教育與生活緊密聯系，能夠幫助學生學會正確生活和有意義生活。勞動教育是教育與勞動生活相結合而形成的一種教育形態，是基于勞動生活、通過勞動生活而促進人的生命成長和發展的一種教育方式［10］。以生活為載體的勞動教育，能夠更好地發揮“樹德、增智、強體、育美”的綜合價值。勞動生活既是美好生活的重要構成，也是美好生活的基礎，美好生活需要蘊含生活力的勞動來創造。3.勞動教育服務生活。勞動教育以促進學生形成勞動價值觀和養成勞動素養為目的，其實就是培養“大學生適應、改造現代社會生活該有的力量”［3］，就是新時代生活力，“不僅涉及人的基本生活、勞動技能，也包括時代背景下正確的生活觀、勞動觀和良好品德”［11］。勞動教育的最終指向只能是人的現實生活，為人類更好地適應社會變化，為更幸福、更安全、更平等的生活服務。（二）時代邏輯：勞動教育圍繞新時代生活展開勞動教育應遵循“因勢而事”的時代邏輯。勞動是具有鮮明時代性的人類活動，勞動教育具有鮮明的時代屬性。科技革新帶來智能化、數字化的生活方式，人們的工作模式、消費方式、社交途徑和教育模式發生著顛覆性變化。新時代的生活是追求發展的美好生活，對物質生活、精神生活、健康生活、綠色生活的品質提出了更高需求，新時代的勞動教育要圍繞新時代美好生活重構內容、革新媒介、變革評價體系。1.勞動教育的內容重構。首先，以塑造健康的勞動價值觀為核心。引導學生在趨樂避苦的勞動價值差序格局下，正確看待勞動與人、社會、自然的關系，正視勞動教育對人的全面發展的重要作用。其次，以新技術、新工具的知識、技能習得與創造性運用為重點。勞動教育要緊跟數字化轉型趨勢、行業發展動向，及時更新課程內容，注重學生數字素養培育，幫助學生樹立數字意識，掌握初步的數據分析處理和人機協同技能，以更好地應對生活世界和工作世界的變化。2.勞動教育的媒介革新。在數字勞動背景下，勞動教育應該努力克服教育滯后性，順應數字技術的發展趨勢，運用虛擬現實技術賦能勞動教育。首先，“勞動教育可以借助數字化平臺搭建以大數據、云技術、人工智能為依托的勞動資源平臺，構建全場域的勞動教育生態”［12］，促進教育資源的開放共享，有助于推動勞動教育的“三全育人”。其次，可以搭建勞動教育的虛擬仿真教學情境，打破勞動教育實踐的時空藩籬，加強教育場景與現實生活的聯結，提升學生的具身參與程度，有助于實現“教學做合一”，幫助學生學有所獲、學以致用。3.勞動教育的評價體系變革，從成事的結果導向轉變為成事成人的過程導向。勞動教育評價要堅守育人根本屬性，善用數字技術，捕捉全員、全過程、全方位的勞動教育過程評價要素，從以往重“外源性”表現的評價標準轉向“內源性成長+外源性表現”相結合的評價標準體系［13］，即適應新時代生活需要的勞動價值觀，勞動知識、勞動能力、勞動精神、勞動品質等全面發展的勞動素養。（三）價值邏輯：勞動教育以培育新時代生活力為根本勞動教育應遵循“由事成人”的價值邏輯。勞動教育的價值邏輯一直欠缺明確的生活價值向度，即未曾將勞動教育作為一種生活教育以及實現和維護美好生活的系統方法［10］。勞動教育的生活、實踐屬性決定了勞動教育最有效的方式是通過生活與實踐育人，學生的生活力最能體現勞動教育效力。新時代生活力包括勞動價值觀與勞動素養以及其他適應時代生活所需的基本能力，可以說，勞動教育以培育新時代生活力為目標是應時之需。勞動教育以培育學生的新時代生活力為根本，新時代生活力必須貼合新時代生活和新質生產力發展的新要求。新質生產力的發展催生新質勞動者，區別于傳統普通技能型勞動者，是能夠利用新興技術進行生產勞動、具備自覺更新勞動知識和技能的能力的新型勞動者，具備運用多種技術工具創造美好生活的能力。在高生產率和快節奏生活背景下，勞動教育還應培養人的精神生活能力，將精神人格的養成納入培育的新時代生活力范疇，關注更高層次的社會和自我發展需要，即在勞動教育中設定真、善、美等價值目標。"三、新時代生活力視域下高校勞動教育的實踐路向當前，高校勞動教育存在目標定位模糊、內容與現實生活脫節、主體性缺失、評價缺位等問題。勞動教育只有立足現實生活，關注人與社會的現實需求，以生活實踐為支撐，關注人的生活能力提升，才能助力實現人的全面發展的終極目標。新時代生活力視域下的勞動教育將教育性、實踐性、主體性有機結合在一起，學生在已有的勞動成果中汲取經驗與知識，通過扎根生活的勞動實踐與理論認知，形成崇高的勞動人格，塑造自覺創造美好生活的能力。（一）回歸生活世界，以培育新時代生活力為教育目標勞動教育的本質就是一種現實性的實踐活動，直接通向生活世界和工作世界，一旦脫離現實生活，就成為無本之木、無源之水。從回歸生活世界的視角，以培育新時代生活力為教育目標，從教育的生活化層面為勞動教育實施注入恒久的動力。1.勞動教育應回歸生活世界。生活世界是人的存在性意義的全部顯現，其中，豐富的物質與精神財富既為勞動教育的開展提供必要條件，也為繪制勞動教育理想圖景提供基調，勞動教育只有復歸本真的生活，才能實現讓學生“在切實的生活實踐中體驗生活世界的‘真、善、美’，體悟出勞動教育中的生命意義和生活真諦”［14］。勞動教育應關注學生對現實生活的理解，構建融校園生活、社會生活為一體的教育情境，幫助學生厘清個人與社會、勞動與社會的深刻聯系，既要加強工作、生活中數字工具的利用意識與能力，也要克服技術化傾向，避免演化為技術培訓活動，還要關注公共生活，引導學生理解世界并承擔起相應的責任。2.勞動教育應以提高學生生活力為主旨。勞動教育是一門教人“做”的教育，是培養學生生活能力最直接、最生動的教育活動，能夠為創造美好生活作準備。陶行知指出：“勞動教育的目的，在謀手腦相長，以增進自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動者之甘苦。”［15］新時代的自立之能力就是新時代生活力，即適應現實生活和創造美好生活的能力，在超越現實的基礎上不斷創造一種可能的美好生活的能力。（二）發揮學生主體性，構建具身參與的勞動教育模式勞動教育的全部價值與意義在于對人的存在的關切［16］。具身認知是勞動教育最顯著的特征，然而高校勞動教育中存在見物不見人的現象，學生的身體被“懸空”，具有情感和經驗的身體沒有實質性地參與甚至被壓抑，處于一種指令化、形式化的應對狀態中，既無法發揮身體的情感動能，更無法發揮自主性和激發創造性。新時代生活力理論觀照下的勞動教育關注人的本質力量的運用與延伸，在生活化的勞動教育中發揮主體性，關注學生的具身體驗與意義生成。1.超越勞心勞力二元論，秉持身心統一的教育觀念，構建手腦并用的勞動教育課程體系。“身體是人的認知主體和實踐主體，是人的主體性得以彰顯的根本存在”［17］。學生主體性是否得到發揚的關鍵在于學生是否實質性的參與、體驗與反思［18］。通過構建手腦并用的課程體系，以項目為載體，篩選貼近學生日常生活、未來生產和未來生活的項目，賦予學生自主選擇權，組成學習共同體，教師作為項目咨詢指導，從而激發學生的自主性和創造性。在多維度地提升勞動教育的效力的同時，需要注意主體間性的發揮，生生、師生在勞動教育活動中的交互能夠促進學生的深層認知與意義建構。2.創設激發學生興趣的物理情境和心理情境，構建學生具身參與的勞動教育模式。勞動教育的物理情景不能局限于教室和校園，需要貼近生活與工作情境，在充分運用校內勞動教育資源的基礎上，打破藩籬，探尋與校外企事業單位的合作育人模式，利用真實工作場景與設備，邀請企事業單位的前輩現場給學生提供指導，讓學生浸潤在真實的生產生活勞動中，體驗動手的收獲，感受動腦的喜悅，在潤物細無聲中發揚學生的主體性，提升勞動教育的教育性，為人的全面發展提供土壤。在學到結構化的知識和能力的同時，又體驗到學習的內在快樂和生命的價值。（三）聚焦新時代生活力培育，構筑“內隱+外顯”的勞動教育評價體系勞動教育評價是開展勞動教育的“指揮棒”，起到結果籌謀和價值引領的作用。勞動教育評價是評價主體運用技術工具“系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在于行動”［19］。評價本身不是目的，教育者和受教育者通過評價逐漸認清自身的發展現狀，對照評價指標找到理想的發展方向，從而使勞動教育的教育力和學習力得到強化。新時代生活力的培育需要勞動教育評價的動態引導，學校、教師、學生需要根據評價反饋作出調整和改進，目前高校勞動教育評價存在評價理念不統一、評價體系不完善、評價路徑模糊等問題，存在忽視勞動教育過程中的情感體驗、勞動價值觀和勞動素養養成的現象。需要著重關注評價理念和標準的育人維度、評價模式的系統維度。1.“內隱+外顯”的評價理念轉變。秉承由事成人的育人理念，圍繞新時代生活力的養成，構建“內隱+外顯”的評價標準。內隱的狀態是勞動價值觀的重要顯現，包括對勞動的認知、態度、情感等方面；外顯的表現包括勞動技能、勞動習慣、勞動創造力等方面。在此基礎上，評價指標體系從三個維度劃分為認知層面的勞動知識與價值觀、行為層面