第三章特殊兒童的評估取向與范圍南京特殊教育職業技術學院王輝E-mail:wangh102102@內容

第一節心理計量測量取向第二節生態和行為評估取向第三節質的發展的評估取向第四節評估范圍事實上，自從人類社會開始對兒童的學習產生關注以來，運用非正式觀察和評鑒來評估兒童的特征就已經存在了。然而，許多正式或精細評估程序的發展卻是近代二十世紀的產物(Venn,1994)。目前心理評估程序依照評估取向來加以劃分，大致可以分為下列三項主要取向：

（1）心理計量的(psychometric)；（2）行為和生態的(behavioral-ecoloSicai)；

（3）質的發展的(qualitafive-developmental)。這些在不同環境中所使用的評估取向，是依照心理評估的歷史階段循序出現的。

首先是美國史丹福大學Terman(1916)基于比西量表上的心理計量取向；其次是20世紀50、60年代，基于Skinner(1953)操作制約理論而不斷成長的行為取向功能分析。至于質的發展的取向，開始于20世紀30年代Piaget認知發展階段理論所作的貢獻，一直到60年代末和70年代初才真正成為一種評估的取向(張春興，1997)。第一節心理計量測量取向

一、心理計量測量取向的涵義

心理計量測量:是評估兒童能力表現和行為的主要方法。測量的特色是量化兒童特性，并將其所得的量化數值與常模或標準相互比較并解釋。統計次數分配的各項指標(z分數，T分數和標準分數等)和年齡等量的概念是解釋任何心理計量測量的核心。心理計量取向的評估是取決于年齡或母群標準以進行有意義的解釋。它與行為和質的發展取向有所不同，后兩者并不依賴常模組的成就表現標準來作解釋。由于每種測量都無法適用于所有的障礙類別，因而需要各種測量來針對各類的特殊兒童。二、心理計量測量取向的目標目標之一:要引出量化的功能指標，而不是質的功能指標。在心理計量上，引出數字是一項重要的目標，有關推論和作決定取決于精細的數值。目標之二:得出的數字(如年齡等量，標準分數，百分位數)，可以用來進行個別內和個別間的比較。目標之三:提供有關兒童對照于特定同齡組的能力和特性。這種評估結果在得出剖面圖，描繪兒童相對于自己和他人的優弱點上也有相當的價值。三、心理計量測量取向存在的問題運用心理計量測量在特殊兒童評估方面必須考慮下列幾個問題：（一）有關標準化的概念心理計量測量的核心特色就是實施和計分的標準化程序。而標準化則意味著依照手冊所指定的條件和方法來實施測驗的項目。（二）名稱類似測驗工具的比較性測驗工具名稱有時被描述為它們所代表的范圍，但是有時卻未必，同樣標名為智力測驗的工具可能在內容上有很大的差異。類似名稱的測驗工具在所要評估的特定范圍上也可能有很大不同。由于測驗工具在本質和理解范圍上可能有所不同，因此所得測驗數值的類似性(如智商)可能會造成對類似范圍的不適當假定。（三）年齡等量的概念針對特殊兒童運用心理計量方面，有項常見的目標就是在心理學上(認知、溝通)和其它發展范圍(體重，頭圍)上得出一種以上特性的年齡等量。使用年齡等量存在問題:1、使用年齡等量描述可能會造成整體運作功能的類化。

2、有關年齡等量概念的整體性描述。

3、有關假定將年齡等量的概念作為成就表現測量的基礎。第二節生態和行為評估取向一、生態和行為評估取向的涵義在兒童研究上，生態及行為評估取向都考慮到環境,對行為和發展的顯著影響。生態與行為取向之間的主要差異在于界定和評估影響的方法。傳統的生態評估取向:兒童行為被視為整體情境互相依賴的一部份，這種方法主張在自然環境上來評估兒童行為。依據勒溫（Lewin）的觀點將“行為”界定為是個人在環境上的運作，也就是B=f(PE)。行為評估取向:將“行為”界定為特定的環境刺激(S)會引出或增強行為(B)。兩者之間有很大的差異,也有很多共同的評估特點:1、兩種策略都依賴系統觀察兒童作為評估的方法。但觀察方法不同。

2、兩種策略都強調評估策略與年齡無關。觀察內容可能是特定年齡階段的，但觀察過程不受年齡影響。

3、兩種取向的評估方法都是標準參照的，而不是常模參照的。這個特點是依照兩種方法的界定，是對照特定兒童的環境角色，而不是依據常模所界定的母體群。二、生態和行為評估取向的目標使用生態和行為評估取向的重要理由之一，就是所獲得的資料不同于其它取向的評估。不同評估取向所獲得資料的差異取向核心焦點備注心理計量取向著重于量化本質的評估或推論的特性

在此類評估上環境的功能性角色不是經由標準化評估程序加以控制，就是將它視為隨機的變異質化特性評估取向行為取向評估在于考驗認知能力這種評估取向并不是以系統方法來注意環境的相關物

在于他們提供方法評估環境的功能性和脈絡性影響

生態和行為取向這兩種方法的主要目標在于:

界定行為的環境脈絡關系，并認為行為是無法憑空評估，而評估結果也未必可以在各種情境中產生類化。但成功的評估結果則可以用來指定介入的措施。事實上，了解行為的環境脈絡關系不僅可以產生有關兒童行為情境或脈絡關系的資料，也可以用來推論有關行為和刺激間的因果關系。三、生態和行為評估取向存在的問題生態和行為取向評估的區別生態取向評估行為取向評估評估焦點界定行為的情境脈絡界定刺激—行為的關系評估方法自然的、非參與性觀察在不同實驗控制條件下觀察行為推論水平記錄完成后推論有關行為的相互依賴觀察刺激一行為的關系之前，將行為操作化分析單位行為形式和順序行為頻率和持久性（一）生態取向問題1.強調自然的概念。要把自然概念移至評估實踐中，則需要考慮行為的情境，并依照先前決定的標準來觀察記錄。2.關于評估的方法。應盡可能采用非參與性的觀察，而且觀察范圍要全面的，而不是選擇性的。（二）行為取向問題

1.關于操作性行為和選擇觀察行為。行為的功能性分析需要將觀察目標用操作化術語來加以界定。

2.觀察方法的選擇。觀察方法決定評估的內容。這種取向評估有許多特定的方法，大多數可以歸類為依據次數、持久性、百分比或時間取樣來記錄行為。每種方法的關鍵特色方

法特

色應

用次數記錄在觀察期間記錄所界定行為的次數口語、漢字、身體動作等持久記錄在觀察期間記錄所界定行為的持久性發脾氣、學習或離開活動的行為時距記錄將觀察期間劃分成幾個相等的時距，然后在每個被觀察的時距來記錄行為親子間的互動、同伴互動時間取樣記錄將觀察期間劃分成幾個相等的時距，然后僅在觀察樣本發生期聞記錄行為不服從行為、問題解決第三節質的發展的評估取向

一、質的發展評估取向的涵義在兒童心理學上，運用質的發展的評估取向來研究行為已有很長的歷史,皮亞杰、弗里特和埃里克森等人的理論就反映了這樣的觀點，對于兒童發展研究和臨床介入有實質貢獻。他們運用質的發展的評估取向來研究各種發展范圍上的兒童。如艾瑞遜則提出心理社會發展論，并確認了一生中八項質的改變階段。見下表:

Erikson的人格發展八階段階段大約年齡危機或沖突理想的發展境界1出生至兩歲對人信賴—不信賴人對人信賴2兩至三歲活潑自動一羞愧懷疑自制與自信3三至六歲自動自發一退縮內疚進取又獨立4六歲至青春期勤奮努力一自貶自卑能干有成就5青年期自我統整一角色錯亂人格統整生活定向6成年期友愛親密一孤獨疏離成功的感情生活7中年期精力充沛一頹廢遲滯良好的人際關系事業有成家庭美滿8老年期完美無憾一悲觀絕望老有所終安享天年

在認知發展領域上，有許多理論學者主張質的方法，包括Wemer(1957)、Bruner(1965)、Kohlberg(1969)，以及最有名的Piaget(1952)。每位理論者都有其獨特的重點，這些理論都假定兒童認知成長是一種質的改變，而不是量的變化。

心理計量的、行為的和質的發展策略的評估涵義比較心理計量的行為的質的發展的評估焦點智力是固定的特性行為是功能性的特性認知是發展的、結構的特性主要的評估法則標準化測驗的語文反應和成就表現編碼可觀察的行為引導出成就表現和解釋的臨床方法功能運作指標量化的或標準化的數值量化的、操作性的界定數值質化的、次序的個別間對個別內的差異常模的，著重個體間的差異個人特有的，著重于個人特有的行為個人特有的，著重于成就表現和獨特發展階段的解釋被評估特性的本質反映相對的平均特性反映絕對的情境特定的行為反映絕對的階段特定的功能運作介入涵義依照常模參照組來作決定根據個體做決定依照發展階段的順序來決定二、質的發展的評估取向目標質的發展的評估取向持有關于評估涵義的三項目標：目標之一:分析認知結構Piaget理論的基本假定認為發展是兒童實體上一種結果改變的反映。分析兒童的認知結構是評估的主要目標。在質的發展的評估方面，他們分析兒童是否經由心智操作的方法來解決問題的認知結構或歷程。根據Piaget理論，評估可能包括分析感覺動作、前操作的、具體操作的或形式操作階段內的象征性功能運作、不可逆的或命題式思考。此類評估著重于特定內容范圍思考的結構本質。例如,piaget運用面談方式評定兒童認知發展的方法(如下)：

(1)設計問題情境：

包括在自然輕松的氣氛下，征得兒童同意跟他面對面討論某一問題；確定兒童完全了解所提問題的性質與涵義；讓兒童有充分自由說出他對問題的看法，想法及可能的結果；

（2）遵守原則：

絕對要避免給予任何提示：無論兒童所說(或所做)的答案是對是錯，研究者均需給予同樣的注意；

(3)設定評定認知發展的標準：

包括對問題的判斷是正確的；能夠說出理由；兒童能按自己的想法用具體行動作出結果來。目標之二:確定功能運作的階段

質的發展的評估取向常見的第二個目標是確定發展的階段。在正常發展上多數階段都可以給予年齡的界限，而階段的分派則系于那個階段的能力反應事實。依據運作階段來確認兒童可以用來計劃發展順序的處理。這種方法對于具有同質標準的身心障礙兒童(如重度MR)和異質標準的兒童來說都有很大的價值。目標之三:考證發展能力

考證發展能力是一項質的發展的評估目標，特別適合特殊兒童。此項前提是基于兩項考慮：

(1)心理計量取向評估的考慮顯示它是針對能力不足的評估。也就是說，確定身心障礙兒童的能力不如參照組.（2）在質的發展的評估上，不管兒童的障礙程度為何，重點在于描述或考證兒童表現特性的發展能力。即，考證成就表現上的相對缺陷是否與兒童的障礙有關。三、質的發展的評估取向問題運用質的發展的取向來評估特殊兒童應考慮各項問題；對應于理論和實踐的考慮，這些問題可歸為概念和臨床兩類。（一）概念問題由于Piaget并未探討特殊課題或發展病態。這使得他人將其理論延伸至特殊兒童身上。尤其，Inhelder(1966)曾運用認知發展理論來了解各類身心障礙兒童的涵義。他曾寫過智能障礙兒童推理判斷的主題，并提出有關這類兒童的四項概念和研究發現。(見下表)

Inhelder對智能障礙兒童推理判斷所提出的四項概念概念類別內

涵虛妄的平衡MR若無法達到成熟階段的操作，在成熟期僅達到具體操作階段者被界定為“輕度智能障礙”(EMR)；凡是在成熟期只達到前操作期者被界定為“中度／重度智能障礙”(T／SMR)；凡是發展未超過感覺動作期者被界定為“極重度智能障礙”(PMR)。就本質上言，這些心理障礙水平的定義是操作性的，是由個體的認知能力所得出的。因而水平可免于運用心理計量的標準，并提供不同界定心智障礙現象的方法。了解階段內類似認知能力獲得上的時間落后情形

在正常發展上，質量、重量、容量的保留概念是循序獲得的，而不是同時獲得(張春興，1997)。如果將這種概念視為類化指標，那么在評估特殊兒童的價值就會突顯出來。Roger(1977)曾發現“極重度智能障礙”(PMR)兒童具有感覺動作期內明顯的能力落后。Webb(1974)則發現“資優兒童”的保留能力就沒有時間落后的現象，進而歸結認為這類兒童在各類范圍上快速類化的保留能力。有關同化和順應互動過程上的適應不平衡如果“同化”過度的優于“順應”，兒童認知的實體結構會往自我中心、自閉的方向繼續進行，Inhelder(1966)就發現前精神病的兒童有此類不平衡的形式。如果“順應”過度優于“同化”，那么結果可能是造成機械式模仿而非理解式的。我們通常可以在智能障礙兒童的身上發現情境特定的、淺薄的、背誦的行為，這類兒童在面對過度的學習要求時，可能是種順應表現，而非類化。在上述任一包括適應不平衡的情況，我們就可以采取改變兒童環境形式的介入措施。變動InheldeF（1966）將“變動概念”界定在神經癥兒童的推論上，由一個階段至另一個階段的變動。變動就像兒童焦慮或優柔寡斷的癥狀一樣，但是他們并不能代表實體的扭曲。變動概念表達了認知和情意發展之間的互動，同時代表了Piaget理論在接近特殊兒童上的有趣應用。（二）臨床問題Piaget及其同伴主要是運用臨床來面談個別兒童，然后在過程中修正評估以捕捉兒童。Inhelder(1966)認為臨床面談對于特殊兒童的評估也是一種很有價值的評估方法，它創造了一種主試者提供讓兒童尋求解決問題的最小結構情境。在嘗試解決問題上，兒童透過操作材料或口語化來顯現認知歷程。尤其，“受測者不僅參與兒童互動，而且持續地測試假設”。這類評估的臨床本質，對于成就表現可能是怪異的，而且無法與其它兒童相互比較的身心障礙兒童來說，采用在進行中形成假設和考驗假設可能是一種適當的策略。第四節評估范圍

評估人員可以選擇一項特殊的取向來實施特殊兒童的評估，其評估重點主要可以歸納為下列幾個范圍。一、動作發展能力這個部份主要包括粗大動作技巧和精細動作技巧的發展。前者是指運用大肌肉系統的動作，這些動作包含跑步動作、跳躍動作、投擲動作及平衡等；而后者系指肌肉控制及協調的發展，是孩子視覺和手部動作之間的協調能力或者是手指及手腕的操作能力，如串珠子、剪紙、運用鉛筆仿畫方形、系鞋帶、扣鈕扣等。二、認知發展能力根據(張氏心理學大辭典)(1989)的看法，“認知”的定義有廣狹之分。廣義來說，除了身體動作、社會、情緒等行為發展外，包括知覺、想像、辨認、理解，記憶、判斷及思考等復雜的行為發展，均稱為認知發展；狹義來講，認知發展是指智力發展而言。三、語言發展能力

語言是人類情感表達，溝通思想及學習的主要媒介之一。透過語言，個人的學習活動或者與他人的互動，才得以全面的展開。一般而言，語言大致可分為口頭語言(orallanguage)和書寫語言(writtenlanguage)，而由語音、語形、語法、語意及語用等五種要素所組成。目前評估語言也大都是針對這些要素來進行。四、社會行為能力

學者對于此項能力的定義并不一致。社會行為能力大致可視為是人際互動中表現令人接受或有價值的行為。包括在不同復雜程度的事件中和東西或人互動的能力