【摘要】《義務教育地理課程標準》明確了立德樹人作為教育的終極目標，強調地理學科核心素養的培育。通過梳理四大核心素養的內涵和邏輯關系，明確核心素養培育對于學生全面發展的意義，并剖析當前初中地理課堂教學的現狀及問題，探討課程教學與核心素養有機融合的方法和路徑，提升初中地理課堂教學實效，促進地理核心素養的培育提質增效。【關鍵詞】新課標；核心素養；初中地理；課堂教學課程標準是指導課程改革的直接依據，《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）頒布后，標志著課程改革邁入新發展階段。《新課標》強化和凸顯“人”的因素，本次義務教育課程標準修訂以立德樹人根本任務為指引，以人的全面發展作為終極追求，以核心素養的培育為宗旨重構學科課程標準的基礎框架。地理新課標明確提出了地理學科四大核心素養，并對其內涵進行了詳細的闡釋，提出了對初中生地理學習及發展結果的期待，指明了義務教育階段地理學科育人優先要實現的教育目標[1]。一、地理核心素養體系培育的意義（一）立足人全面發展的必要性從“雙基”走向“三維目標”，再發展至當下的“核心素養”培育，我國現代課程改革不斷深化，充分體現出時代發展對人才素養、能力的需求在提升與變化。《中國學生發展核心素養》點明教育的意義在于促進個體的全面發展，從“文化基礎、自主發展、社會參與”三大維度歸納了“全面發展的人”應具備的素養與能力[2]，指明了個體全面發展的目標，強調個體通過學習與培養，獲得知識、能力、品格、價值觀等方面的全面發展與成長，進而實現“立德樹人”的根本任務。依據義務教育階段培養目標，中國學生核心素養落在地理學科上，形成具有地理學科屬性的“地理核心素養”，“地理學科核心素養”將“中國學生發展核心素養”與地理課程內容相聯系，體現了地理課程在培育“全面發展的人”中的獨特價值。地理核心素養具體包括人地協調觀、地理實踐力、綜合思維以及區域認知四方面。立足地理核心素養開展課堂教學，可培養學生的地理思維方式，鍛煉其地理實踐力與行動力，引導學生樹立正確的地理價值觀與意志品質，促進學生個體的全面發展，更好地適應社會的發展變化與時代的發展需要。（二）回歸學科本質屬性的取向鄭度、陳述彭認為地理學是研究地球表層環境中自然要素與人文要素間關系、相互作用及其時間演變、空間分異規律的科學[3]。地理學具有實踐性、綜合性、區域性等學科特征[4]。而地理核心素養是對地理學科本質屬性的凝煉，是對地理課程目標的整合與升華，同時是對地理學科育人價值的歸納，將地理學科的“本質屬性、課程目標、育人價值”三者實現有機融合。地理核心素養的培育有利于引導學生正確認識地理學科，逐步深入感受地理科學。可促進初中階段學生培養形成空間認知思維與能力，運用地理視角去認識世界，綜合全面地看待地理科學與社會現實之間的關系[5]，最終具備活學活用地理知識，運用地理工具解決實際問題的能力。二、初中地理課堂教學現狀及問題分析（一）與學科核心素養配套的課程體系未建立核心素養在教學中落地實施是一項綜合性的復雜工程，關涉諸多課程要素和教學環節，但當前并未建立起與地理核心素養相匹配的地理課程體系，以地理核心素養為引領的學科教學方式、備課形式、備考綱要、作業設計以及實踐活動等仍在行進中求索[6]。當下正處于課程改革的轉型期、過渡期，缺乏核心素養落地的指導思想和具體實施路徑，造成了當前的課程體系實質上與地理核心素養相互割裂，導致地理核心素養在現實教學中出現了“真空”現象。（二）課堂教學模式固化、教學方法單一在實際教學中，義務教育階段地理學科課時量整體不足，教學進度節奏快，須在限定課時內完成教學任務。教學方式仍以教師講授為主，課堂上以教師為主體，偏重于地理知識與技能傳授，將知識以灌輸式傳遞給學生。單一的教學方式使學生成為被動的知識接受者，忽視學生的主體地位，弱化了地理思維過程、實踐力的培養，不利于地理核心素養的培育[7]。（三）忽視地理學科社會實踐活動開展當下課堂教學能夠充分利用多媒體教學手段，但初中地理課堂的情境創設在類型與方法上較單一，以展示多媒體圖像、視頻資料為主，缺乏真實場景，開展的地理課外實踐活動少。僅通過簡單的數據資料創設情境，學生難以形成地理思維。校內課堂教學是地理核心素養培育的基礎陣地，但實地考察、地理觀測、調查研究、地理閱讀等實踐活動亦至關重要，實踐性是地理學的一大突出特點，地理實踐活動可謂是地理教學的“第二課堂”，是培育地理思維，鍛煉實踐能力的重要手段。但在當前義務教育階段地理教學中，由于課時限制、經費問題、安全因素等原因，地理實踐活動尤其是野外考察性質的活動始終無法落地開展。弱化地理課外實踐活動，學生對地理環境難以“共情”，阻礙學生地理品格與能力的生成。（四）理論知識與生活實際聯系割裂“學習對生活有用的地理”是地理新課標中倡導的教育理念。地理課程內容應彰顯時代性和生活性，且教材中大量的基礎知識與地理現象都能在實際生活中找到聯系。但當前初中地理課堂過于側重理論知識的傳授，缺乏對學生知識遷移能力的培養。在課堂教學中較依賴于利用視頻圖像工具展示理論知識和現象，卻較少結合生活中的案例與事物輔助講解地理現象，不夠重視啟發學生思考地理現象與實際生活的關系，未能及時引導學生主動參與地理探究，形成解決實際問題的意識，導致理論知識與生活相互割裂，學生對地理知識的掌握只局限于淺層記憶程度。學生能做到“活學”地理知識，卻難以“活用”解決實際地理問題。三、核心素養視域下初中地理教學優化路徑（一）立足教材，促進教學內容與核心素養的有機融合地理核心素養的培育需要具體的落地措施，首先應以教材為基礎，教材是教學的直接依據。通過模塊或者章節梳理等方式，對教材知識進行有效分解，構建知識模塊框架，再將四大地理核心素養科學合理地注入對應的教學環節，以知識模塊為“骨骼”，注入核心素養為“血脈”，構建以地理核心素養為根基的教材內容體系。合理規劃教學重點難點設定，無論是淺層的基礎概念知識，或是深度的地理規律、探究活動皆為地理核心素養的重要載體，應以核心素養為依據，合理規劃教學重難點，引導學生在學習重點時逐步培育自身的地理核心素養，在突破難點時進一步內化核心素養，進而推動地理核心素養在備課環節的初步落地。（二）創設生活化情境，豐富課堂活動，創新課堂教學手法“以學生為中心”進行情境創設，可讓學生轉變身份，將自己代入角色中，以角色視角看待問題、分析問題。學生在體會角色“情感”的過程中，跳出了思維定勢，拓展了思維的廣度，利于其地理綜合思維能力和語言表達能力的提高；也可幫助學生樹立正確的價值觀，更好地融入社會生活；學生在活動中產生思維的交流和碰撞，集思廣益，可幫助解決地理問題，培養其地理品格與實踐力。（三）強調問題式教學導向，構建開放式“生本課堂”《新課標》以立德樹人作為教育事業的終極目標，在課堂教學中應以學生為主體，強化師生互動，構建以問題式教學為導向的開放式“生本課堂”。首先，課堂問題設置的有效性直接影響課堂教學的效度，有效的探究類地理問題利于提高學生的學習興趣，促成學生的思維發展。探究類地理問題注重考查學科綜合能力，與地理核心素養體系的培育密切相關。應尊重學生在知識學習能力上的差異，根據課程標準與教材內容，有機融合地理核心素養，有梯度、多維度地設置探究問題。其次，問題式教學應具有層次性、啟發性，從初始問題設置，到追問環節，再到教師對學生回答的評價與反饋，構建“提問—追問—評價—反饋”的問題式教學機制。通過設計系統的“問題鏈”，逐層遞進，由表象到深層，有效引導學生利用問題式探究對教材知識、理論進行鏈接，深入思考和理解地理現象背后的原理和規律，推進學生地理核心素養的發展生成。最后，問題式教學并不局限于問答、答題模式，“教師提問、學生提問、學生間討論或學生自主思考”等問題探究方式主體多元，形式多樣。在問題類型與內容上，應兼顧理性思維與感性情懷，當下教學中理性問題較為常見，應重視人文感性問題、開放性問題的規劃設計。例如“交通線路規劃與動物保護區間的抉擇”，這類開放性、感性的且具有“沖突”性質的問題更易引發學生的思考和討論，學生通過問題探究活用知識、形成體驗，獲得地理核心素養的成長發展。（四）強化實踐活動，打造地理學科特色“森林課堂”實踐活動是連接地理理論與實際生活的橋梁，應立足地理核心素養，強化課外實踐活動的開展，打造具有地理學科特色屬性的研學形式——“森林課堂”。“森林課堂”具有綜合性、開放性，既包含地形、河湖、生物等自然地理環境要素，也包括人文地理環境的城市、街區、農業、民俗等要素。“森林課堂”以山川河湖、城市街區為載體，將學生的學習場景從學校課堂“切換”到宏觀具象的地理環境，使學生可以走進真實地理場景，改變僅能作為“聽眾”的常態角色，引導學生在地理環境中主動觀察、類比、歸納，將理論知識與真實地理要素相結合，多維度認識地理事物與地理現象。四、結語地理核心素養表明了國家和社會對地理學科培養人才的訴求，如何將核心素養培育落地