摘"要：對包頭師范學院學科課程與教學論教師TPACK現狀進行調查分析，探討TPACK視域下學科課程與教學論教師專業發展策略，以期為地方師范院校的教師專業發展提供參考和借鑒。關鍵詞：TPACK；學科課程與教學論；教師專業發展0"引言提升教師的教學水平是高校確保教學質量的重要措施。2020年，《教育部等六部門關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》發布[1]，該文件提出著力提升高校教師專業素質能力，提升教師運用信息技術改進教學的能力。本研究對促進包頭師范學院學科課程與教學論教師專業發展具有一定的現實意義，希望能夠促進學科課程與教學論教師教學能力提升。1"教師TPACK知識結構框架在信息化大背景下，美國學者克勒（Koehler）和米什拉（Mishra）從教師知識專業發展的角度出發，于2006年提出TPACK（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge）這一知識框架[2]。TPACK模型包括三個單一知識要素[學科內容知識（CK）、一般教學法知識（PK）、技術知識（TK）]和四個復合知識要素[學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）]，以及這些知識要素動態交互所處的情境，如圖1所示[3]。有學者認為TPACK模型的內涵正是其對內容、教法和技術的整合，即TPACK模型不僅考慮單一的內容知識、教學法知識和技術知識，更關注不同情境下知識要素兩者或三者動態交互形成的綜合知識[2]。這一點正是TPACK模型與其他教師知識模型最大的區別，即三種知識要素不能分離，應形成一個整體。2"研究的設計與實施2.1"研究工具本研究采用以問卷調查為主的研究方法。借鑒Schmidt量表，并結合包頭師范學院學科課程與教學論教師的特點，參考相關資料設計一套針對包頭師范學院學科課程與教學論教師TPACK現狀的調查問卷量表。調查問卷分為兩部分，第一部分是學科課程和教學論教師的基本信息，包括年齡、教齡、職稱、學歷、教授學科、是否具有師范專業背景等方面；第二部分采用李克特五級量表形式，共31個條目[4]，其中包含3道CK題、5道PK題、5道TK題、5道TPK題、4道TCK題、5道PCK題、4道TPACK題。問卷總體的克隆巴赫系數為0.974，高于0.8，表明信度非常好，可進一步研究。2.2"調研對象本研究主要以包頭師范學院的學科課程與教學論教師為調查對象，并結合部分教師的訪談。總共發放30份問卷，回收22份，回收率為73%，其中有效問卷22份，有效率達到100%。2.3"調查實施經調查分析，教師的年齡、教齡、學歷和職稱的比例分布情況如表1所示。從表1可以看出，不同年齡、教齡、學歷和職稱的教師分布大致能夠代表學校學科課程與教學論教師的整體情況[4]。在被調查的教師中，具有本科師范背景的教師比例比非師范背景的教師高45.46%。被調查的教師執教專業涵蓋中文、數學、英語、歷史、地理等多個專業領域，具體統計如表2所示。3"調查結果統計與分析3.1"學科課程與教學論教師TPACK總體現狀分析調查結果表明，包頭師范學院的學科課程與教學論教師的TPACK平均值為4.01，略高于中等水平得分3，仍有很大的提升空間。表3的具體分析表明，教師在信息技術要素TK和TPK方面得分明顯較低，顯示出其信息技術知識和能力較為薄弱，尤其是在信息技術更新和利用信息技術改善教學方法的能力方面表現不足。教師們最擅長的領域是CK，這與他們自身學科專業素質相符合。另外，在與技術相關的TPACK要素中，TPK知識得分最低，TK得分與TPK相近，表明教師的技術知識相對不足，進而影響了他們整合技術應用于教學的能力。在“互聯網+”的大背景下，包頭師范學院學科課程與教學論教師亟須提升信息技術應用能力。3.2"不同個體特征的學科課程與教學論教師TPACK水平差異分析3.2.1"不同教齡學科課程與教學論教師TPACK水平差異分析從表4可以看出，不同教齡的學科課程與教學論教師在CK、PK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK七個要素上不存在顯著差異，而在七個維度中，TPACK維度的均值（4.01）最小，說明教師在整合技術的學科教學知識方面需要進一步提升。CK、PK、PCK、TPACK要素中，教齡在15年以上的教師得分明顯高于教齡15年及以下的教師[4]。研究結果顯示，隨著教師執教年限的增長，他們的PK知識日益豐富，教師PK知識水平的提高與教師的年齡增長呈現出高度一致性。在教學實踐中，教師不僅要致力于自我提升，還要不斷地嘗試和優化教學方法。這種持續的實踐，在不知不覺中推動了教師PK知識水平不斷提升。從與技術相關的各要素TK、TPK、TCK、TPACK知識來看，教齡在三年及以內的教師得分均值明顯高于教齡長的教師，這說明新教師在對信息技術的興趣、使用的積極性、使用頻率和熟練程度等方面都優于教齡長的教師。3.2.2"不同學歷學科課程與教學論教師TPACK水平差異分析從表5可以看出，不同學歷的學科課程與教學論教師在CK、PK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK七個要素上不存在顯著差異。從均值來看，碩士和博士學歷的教師CK得分顯著高于本科學歷的教師，博士學歷的教師TPK得分顯著高于本科學歷的教師；本科學歷的教師TCK和TPACK得分顯著高于碩士和博士學歷的教師[4]。3.2.3"不同職稱學科課程與教學論教師TPACK水平差異分析從表6可以看出，不同職稱的學科課程與教學論教師在CK、PK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK七個要素上不存在顯著差異。從均值來看，CK要素中，教授職稱的教師CK得分顯著高于副教授、講師職稱的教師；PK要素中，教授職稱的教師PK得分顯著高于副教授職稱的教師，副教授職稱的教師PK得分顯著高于講師職稱的教師。出現上述結果的原因可能是具有高級職稱的教師隨著教齡的增長PK知識不斷積累，PK知識水平逐漸提高。教師在教學實踐中不斷提升自我，積極實踐各種教學方法，這種潛移默化的過程促進了教師PK知識的不斷增長。與技術相關的TK、TPK、TCK要素中，副教授職稱的教師得分顯著高于教授和講師職稱的教師，說明副教授職稱的教師使用信息技術的意識相對較強，在教學過程中能獨立解決遇到的信息技術問題。3.2.4"執教不同專業學科課程與教學論教師TPACK水平差異分析從表7可以看出，執教不同專業的學科課程與教學論教師在CK、PK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK七個要素上不存在顯著差異。從均值來看，執教政治專業的教師在CK、PK、PCK、TK、TPK、TCK、TPACK七個維度上得分最低，而執教音樂專業的教師得分最高。僅從TPACK維度來看，均值由高到低依次為：音樂＞物理＞英語＞數學＞歷史/地理/生物/體育＞中文＞化學＞政治。3.2.5"不同本科教育背景學科課程與教學論教師TPACK水平差異分析從表8可以看出，是否具有師范專業教育背景的教師在TPACK水平上存在明顯差異，主要反映在PK要素上。以學生為本、以成果為導向、以達成目標為核心的教學法知識以及相關的學科教學法知識在師范教育教學中始終被高度重視。因此，在大學本科階段接受過系統師范教育的教師在掌握相關系統化知識和技能方面往往表現出明顯優勢。這或許正是師范專業出身的教師與非師范專業出身的教師在PK要素上存在顯著差異的原因之一。而二者在CK、PCK、TK、TPK、TCK、TPACK等要素上則沒有顯著差異。4"包頭師范學院學科課程與教學論教師TPACK發展策略4.1"加強學科課程與教學論教師的培訓，提升教師應用新技術的能力調查研究結果顯示，大部分教師樂意在教學過程中應用技術，只是部分教師在教學過程中遇到技術問題和設備故障時往往感到無從下手，且很少有教師愿意主動研究新技術。隨著科技的迅猛發展，教師需要緊跟時代步伐，在教學中積極應用新技術。為了解決以上問題，首先，學校需要開展行之有效的專題培訓。比如，可以有針對性地開展網絡教學平臺、課堂互動工具、課程資源開發工具、智慧教室和學科專用軟件的使用等方面的培訓。通過培訓，教師可以很好地了解和掌握如何將新技術應用于教學及遇到常見故障時應對解決的方法，進而更好地將信息技術融入教學，進一步整合學科教學法知識。其次，學校應該給予教師持續的技術支持服務。教師在教學過程中遇到技術問題，通過階段性培訓沒有解決和有效處理時，會感到挫敗，逐漸消磨掉使用技術的熱情甚至最終放棄[4]。因此，為了不斷提升教師的信息技術水平，當教師在教學過程中應用技術遇到問題時，學校應為其提供及時、精準的專業指導和支持服務。4.2"專題培訓與真實情境相結合，提升教師教學能力研究結果表明，在CK和PCK要素中，個別學科課程與教學論教師在教學中引入學科前沿知識和跨學科知識的意識和能力較差。在TCK、TPK和TPACK要素中，教師運用相關軟件和選擇合適的信息技術來表征學科內容的能力不足，并且缺乏以學生為中心的學習環境創設知識和能力，具體表現在如何更好地利用技術輔助學生學習、監控學生學習、評價學生學習等方面需加強。這些問題可以通過專題集中培訓來解決，從解答“是什么”“為什么”和“怎么做”入手。結合專題講座和工作坊，專題講座引導教師通過討論和反思重點解決“是什么”“為什么”和“怎么做”的流程問題，而工作坊則通過模擬案例的設計和開發解決“怎么做”的問題。從專題講座的反思討論到工作坊的實踐操作，引導教師建立知識框架，并逐步過渡到課堂真實情境案例的分析、設計和實施。公開課觀摩、信息化教學大賽的觀摩、信息化教學設計方案和資源的設計都是真實任務的體現。4.3"分層組合搭建實踐共同體，提升教師教學能力可以以課例為載體，將新手教師與老教師、低學歷教師與高學歷教師、低職稱教師與高職稱教師、師范背景教師與非師范背景教師分層組合搭建實踐共同體，協同工作。具體實施可以借鑒“基于微格教學的課例研究”（MicroteachingLessonStudy，MLS）的形式，依據“個體成員微格授課→其他成員觀看錄像和評估→團隊協商和修改”的步驟，每位成員逐個試教，經過幾輪循環和迭代，最后共同生成一份教案成果和學習報告[5]；也可以通過聽課、說課、評課、修正方案、反思提升的真實課堂交流，幫助同伴重構自己的課堂教學。在兩種實施形式中，實踐共同體都可以進行同伴互助，在真實任務中取長補短，共同提升教學能力。4.4"教師開發教學自評工具，做好教學評估與反思評價與反饋可以促進教師及時發現問題，發現自己所處的水平，從而有針對性地進行自我發展和提高。教師如果有自我評價的意識，并能借助有效的工具進行知識和能力的自我評價，對提高教學水平有重要的促進作用。新型教學評價方法的熟練掌握和運用往往不是一朝一夕可以實現的，教師應不斷提升自己在教育教學中的專業性。教師在學科教學過程中要秉持邊實踐邊探索的理念，通過科學的教學評估和反思，不斷完善教學方法，以此不斷提升專業性。為此，在階段性教學工作結束后，教師需要安排學生對近期的學習情況進行總結，并與傳統的學習活動進行對照，然后根據自己的學習收獲發表對信息化教學模式的看法。教師則根據學生的反饋信息，反思自身在學科教學中存在的不足，然后與同行進行相互交流學習，共同制定教學改進方案，并應用到下一階段教學中。重復上述過程，進而在信息技術環境下使學科教學與評估反思之間形成良性互動，教師在互動中逐步掌握更加高效的教學方法，從而提升教學能力。4.5"實施多元促進策略，提升教師教學能力學科課程與教學論教師不僅需要具備扎實的教育理論基礎，更需具有豐富的教學實踐經驗。高校應重視學科課程與教學論教師的掛職鍛煉與學習，一方面與地方基礎教育研究部門保持緊密聯系，支持教師參加掛職學校的教學觀摩、教學競賽觀摩、基礎教育教研培訓等合作教研活動，推動高校與基礎教育學校的合作教研；另一方面可以積極邀