2025年教師資格證考試教育心理學全套基礎知識復習提綱（精華版）教育心理學資料第一章緒論

第一章緒論

1.學校教育心理學的研究對象:學校情景中的學與教

2.學校教育心理學的研究范圍:

①對學校教育現象的心理學認識;

②學習的基本理論;

③各種類型的學習;

④學習的遷移、保持、遺忘;

⑤影響學習的主要心理要素;

⑥學習過程及其結果的測量、評定。

3.學習學校教育心理學的意義:

有助于我們把學校教育教學工作建立在科學的基礎上。

①增加對學校教育過程和學生學習過程的理解;

②學校教育心理學知識是所有專業教師的基礎;

③有助于科學地總結教育教學經驗;

④提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。

4.簡述教育心理學的發展歷程:

從1903年美國桑代克創立《教育心理學》開始,到20世紀80年代,教育心理學的發展可分為三個階段:

㈠初創時期(1903年~20世紀20年代):主要是桑代克理論占據統治地位,出現行為主義、格式塔、兒童心理學;

㈡過渡時期(20世紀30年代~50年代):體系越來越寵雜,但無真正突破;

㈢發展時期(20世紀50年代~80年代):發展顯著,出現了幾個著名的教育心理學家及各自的代表理論:

①布盧姆:《教育目標分類》、《人類的特征與學習》,提出”掌握學習”的理論;

②布魯納:《教育過程》,提出”認知學習”的理論;

③加涅:《學習的條件》,是學習分類的權威;

④奧蘇貝爾:《教育心理學》,提出”有意義言語學習”的理論;

⑤安德森:現代行為主義教育心理學專家,1974年與富斯特合著《教育心理學:教和學的科學》。

5.簡述學校現代教育心理學的發展趨勢:

①學和教的問題成為中心問題;

②認知心理學深入學和教的研究之中;

③更加重視學習過程中認知、情感、動作技能等方面的統一;

④人本主義心理學的影響增加。

6.學校教育心理學的研究方法:

學校教育心理學的研究必須具有嚴肅性、嚴格性、嚴密性

①觀察法:直接觀察被試者某種心理活動的表現;

②調查法:通過其他有關材料,間接了解被試者的心理活動;

③教育經驗總結法:對在實踐中已取得的顯著成績和豐富的經驗,從心理學角度進行分析總結;

④自然實驗法:在學校教育的實際情況下,按照研究的目的而控制和變更某些條件,以觀察被試者心理活動的表現;

⑤實驗室實驗法:在特設的心理學實驗室中,按照研究的目的而控制和變更某些條件,以觀察被試者心理活動的表現;

⑥臨床個案法:對學校學與教的個案作祥盡的觀察、評量與操縱的研究方法。教育心理學資料：第二章現代心理學的教育觀

第二章現代心理學的教育觀

第一節對學校教育的心理學認識

一、教育與學校教育:

教育是培養人的一種社會現象,必須從促使個體心理發展入手。

廣義的教育是指有系統地影響人的心理發展的一切方面。

學校教育特指在課堂情景中主要通過上課完成的教育。

二、學校教育對學生個體發展影響:

學校教育過程的核心或實質就是塑造或改變學生的個體經驗組織或認知結構。

㈠影響學生個體的社會化;

個體的社會化:指個體逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經驗、行為規范、價值觀體系以及適應社會能力的過程。

㈡影響學生個體心理的發展:

現代教育的兩條基本發展趨勢:①終身教育;②自我教育

三、教學與課:

㈠什么是教學:指企求誘導學習的一種活動系統或工作制度。

㈡什么是課:是教學的基本單位,指在一定時間內,教師和學生相互作用達到教育目的。它包括三個要素:一段時間、教師和學生、師生相互作用。

㈢有效教學的指標:

①清楚而明確的組織教材;

②清晰的闡述學習目標;

③有目的地選擇和安排適當的學習活動;

④學生從事創建性的活動;

⑤師生均有方向感;

⑥有令人愉快的氣氛;

⑦有對工作的嚴肅認真感;

⑧同學之間、師生之間相互尊重;

⑨個別學生得到照顧。

第二節學生和教師

一、學生群體心理特征:

㈠學生及學生群體:

1.正式的學生群體:指根據上級正式文件或學校內部規定而建立的各種學生群體組織;學生班集體具有①育人的目的性;②組織的指令性;③成員發展的相近性;④活動的整體性和獨立性相結合;⑤伙伴關系的平等性;⑥教師的影響性。

優秀學生班集體的形成過程:組建、形核、形成、發展。

2.非正式的學生群體:指既沒有正式規定建立,也無需批準,由有關學生自愿組合而成的學生群體。

①非正式學生群體形成的主要影響因素:空間因素、類似性因素、需要的互補性、儀表;

②非正式學生群體的類型:正面型、消極型、中間型、破壞型;

③非正式學生群體的特點:群體內部的一致性、情感的依賴性、有較突出的領袖人。

㈡怎樣了解非正式學生群體:

莫雷若的社會測量法:

①填寫調查表(問卷);

②根據調查結果制出矩陣表;

③根據矩陣表繪制網絡圖。

㈢怎樣看待和處理學生非正式群體:

承認,了解,研究它,因勢利導,正確處理,引導其發揮積極作用,限制和消除其消極作用,避免出現破壞性后果。

①利用非正式學生群體特點增強正式學生群體素質;

②精心做好消極的非正式群體成員,特別是領袖的工作,以限制其消極作用,爭取轉化為積極作用;

③對破壞性團伙,堅決拆散。

二、教師心理:

㈠教師角色:

角色是社會生活中所經常進行的那些典型行為的概括。

教師角色:①教員;②學生模仿的榜樣;③課堂管理者;④辦事員;⑤團隊活動領導者;⑥公共關系人員;⑦學習與學習者;⑧社會心理工作者和臨床心理學家;⑨父母;⑩權威人物。

㈡教師對學生的期待作用:

美國,羅森塔爾和賈可布森《課堂中的皮格馬利翁》

羅森塔爾效應或皮格馬利翁效應:教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用,從而有助于學生的進步。

㈢教師管教學生的誤區:

①對學生言行的要求不當;

②以大量繁瑣的重復或無效的活動取代有效的學習;

③過高估價獎勵和懲罰的作用;

④缺乏處理問題行為的技巧;

㈣課堂上的”講臺效應”:

課堂上,臺上臺下師生雖處同樣的客觀情景,但其心理感受卻各不相同,如臺上老師掃視學生,自己并不覺得在刻意盯著聽講者,但每位聽講者可能感到老師在專門看自己。

㈤教師角色的心理特征:

①熱愛學生,期望學生健康成長;

②意志堅定,善于支配感情;

③學習興趣濃厚,提高自己的愿望強烈;

④思維靈活,注意客觀分析;

⑤觀察敏銳,善于了解學生㈥合格教師的心理品質:

1.教師應具備的能力:①課堂教學能力;②組織班集體能力;③了解或研究學生及進行家長工作能力。

2.表現在情感、意志及其他方面的能力:①忠誠教育事業,穩定的專業氣質;②穩定的情緒,良好的師生和同事關系;③要有耐心和信心;④樂觀、活潑的信格;⑤公正不自私。

㈦優秀教師的品質和技能:

①優良的課堂教學行為;②理解學生。(虛心、敏感性、移情作用、客觀性);③與學生的有效交際;④理解自己。

㈧學生心目中的教師:理想的;最不歡迎的:

㈨教師教學中的不良習慣:

㈩課堂師生交往的心理學策略與技巧:

1.課堂師生交往的性質和特點:

①是一種正式交往;②是一種代際交往;③是一對多式交往;

2.建立良好師生關系的心理學原則:

①不要把教師的需要理解為學生的需要,不要把教師的焦慮和不良情緒轉移給學生,防止對學生的偏見;

②創造安全而溫暖的課堂氣氛;

③正常的師生關系要有分寸,應以公認的渠道為限。

3.課堂師生正常交往的教師條件。

4.課堂的促進師生交流的技巧。

5.課堂交往障礙:①課堂語言障礙;②課堂交往中的心理障礙;③角色地位障礙;④交往技能障礙;⑤課堂結構障礙;

教育心理學資料：第三章教育目標和教師發展的心理學分析

第三章教育目標和教師發展的心理學分析

第一節教育的目標與學生的全面發展

一、以人為中心的發展是教育的最終目標:

現代學校教育應支持的普遍價值觀:

①承認與社會相結合的人權;②重視社會公正和民主參與決策及國家事務的管理;③對文化差異和文化多元性持理解和寬容態度;④關心他人;⑤團結互助精神;⑥事業心;⑦創造性;⑧尊重男女平等;⑨對環境保護和可持續發展要有責任感。

學習的四個層面:①自尊;②生活技能培訓;③學會怎樣學習;④具備特殊的學術能力、體能和藝術能力。

學習的三重目的:①學習技能和有關特定科目的知識;②培養綜合概念技能;③培養個人技能和態度。

以學生全面發展為中心的教育目標的三個基本支柱:

①學會認知;②學會做事;③學會生存。

二、布魯納的教育目標觀:

①鼓勵學生發現自己的猜測的價值和改進的可能性;

②發展學生運用”思想”解答問題的信心;

③培養學生的自我推進力,引導學生獨自運用各種題材;④培養”經濟地使用思想”。

⑤發展理智上的忠誠。

第二節教師發展的方向

一、教師的責任:

現代社會發展對教師提出的要求:

1.對師德提出了更高要求。(要有事業心、責任心、進取心)。

2.對教師的能力和作風提出了全新的富有時代色彩的要求。(要有參與意識、競爭意識、民主意識、高尚的情操、豐富的想像力)。

二、未來學校中的師生關系:

1.教師更多的是作一名向導和顧問;

2.并非全部教育都在學校中進行。

三、教師發展的專業化和人性化方向:

專業化:①不但要勝任所擔任的教學工作,具有相關學科的較高專業素養和能力,更能知道怎樣了解、關心和教育學生,怎樣利用和協調各種主客觀條件,以創設適合學生成長和發展的有利環境。(即專業能力)。②教師應遵循符合其職業的道德準則和職業行為規范,在思想和行為上作學生典范(即職業道德)。

人性化:立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主義態度。(愛護、關心、體貼)。

第三節教學目標的心理學理論和方法

一、有關概念和背景:

教學過程:指通過師生相互作用,使學習者的行為朝著教學目標規定的方向,產生持久的變化的過程。

教育目標群體系:教育目標→課程目標→單元目標→學習目標。

學習目標:對學習者通過教學以后將能作什么的一種明確的、具體的表述(也稱行為目標)。

泰勒,當今學習(或行為)目標之父。

二、教學目標的心理功能:

㈠啟動功能;㈡導向功能;㈢激勵功能:激勵作用=效價×期望;㈣聚合功能

三、教學目標的選擇標準:

①價值性標準:指目標對于需要滿足的意義;

②可能性標準;

③低耗性標準;

④豐富性標準;

⑤就高性標準。

四、編寫教學目標的基本要求:

馬杰,1962年,《程序教學目標的編寫》提出學習目標三要素:

㈠說明具體的行為;(做什么)。

㈡說明生產上述行為的條件;(怎么做)。

㈢指出評定上述行為的標準;(做得如何)。

改進的學習目標描述:(A,B,C,D模式學習目標)。

①明確教學對象;(Audience)。

②通過學習后,學習者應能做什么,即行為;(Behaviour)。

③上述行為在什么條件下產生,即條件;(Conditions)。

④規定評定上述行為的標準;(Degree)

五、教學目標的具體編寫方法:

㈠對象與行為描述:

行為的描述應具有可觀察特點;

描述行為的基本方法是使用動賓結構短語。

㈡條件的表述:

條件是指學習者表現為當時所處的環境等因素。

包括:①環境;②人;③設備;④時間;⑤信息;⑥問題的明確性。

㈢標準的表述:

標準是指作為學習結果的行為的可接受的最低衡量依據。(標準要具有可測性)。

六、教育目標分類理論:

一般將教學目標分類為:認知的情感的、心因動作的

㈠認知的教學目標分類:

1.知識(了解、對信息的回憶);

2.理解(用自己語言解釋信息);

3.應用(將知識運用到新的情境中);

4.分析(分解知識,找出之間的聯系)

5.統合(將各部分重新組合,形成新的整體);

6.評審(根據一定標準判斷)。

㈡情感的教學目標:

柯拉斯沃的分類法:情感的教學目標五個程序

1.接受;2.反應;3.評價;4.組織;5.價值的性格化。

㈢心因動作的教學目標

1.整個身體的運動;2.協調細致的動作;3.非語言交流;4.言語行為。

教育心理學資料：第四章認知和社會發展與教育

第四章認知和社會發展與教育

第一節兒童心理發展的一般原理

一、發展的概念:

發展是指隨著生理年齡的推移,作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生機能構造上的變化過程。(發展是不可逆的)。

成熟主要是指由于受遺傳制約的強烈內部過程的變化而產生的機能構造上的變化。(成熟是指生理上的)。

二、發展的方向與順序:

身體運動的發展方向具有同神經成熟方向一致的梯度。

從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳步發展,叫頭尾梯度。

從身體的中心部向末梢部發展,叫近末梢梯度。

三、發展的一般趨勢:

㈠綜合的分化:發展的最本質的傾向表現為分化與整合的過程。

㈡平衡化:各個活動和認識彼此聯系整合成為一個整體而系統化后,個體的動作就逐漸取得了相對穩定的平衡。

㈢概念化:兒童的動作逐漸不受個別的具體狀況支配,能概括地、抽象地運算課題情境所包含的種種因素間的功能關系。(有動作表象、映象表象、象征表象)

㈣社會化:

㈤個性化:

四、制約兒童心理發展的因素:

㈠遺傳與環境:

對一切的機能發展可以直接觀察測量到的,都是由遺傳素質同環境條件相互作用的結果所產生的反應。

環境是作為實現遺傳因素的閾限值而起作用一種因素。

㈡成熟與學習:

在發展中,成熟是第一位的決定因素,成熟條件不具備的學習是無效的。

“印刻”說明經驗和學習對于發展過程具有重大的影響力。(洛倫茨)。

㈢社會環境因素:

㈣學校教育因素:

學校教育對兒童心理發展起主要作用,表現在:

①能充分利用兒童作用的遺傳素質,對其心理發展施加積極影響;

②學校教育和社會生活環境對兒童心理發展的影響是有選擇性的;

③能影響兒童心理發展的方向和水平。

㈤主觀能動性因素:

五、兒童心理發展的年齡特征:

①乳兒期(0-1歲)

②嬰兒期(1-3歲)

③學齡前期(3-6,7歲)

④學齡初期(6,7-11,12歲)

⑤學齡中期(11,12-14,15歲)

⑥學齡晚期(14,15-17,18歲)

兒童心理年齡特征具有:①穩定性(并不經常發生根本變化);②可變性(并非固定不變和完全相同)。

可變性是絕對的,穩定性是相對的。

第二節皮亞杰的認知發展論及教育意義

一、皮亞杰認知發展論的基本原則:

人從他過去的生物方面繼承了兩種的行為傾向

①組織:促使過程系統化和組成連貫的傾向;②適應:調節環境的傾向。平衡:是一個自我調節機制,有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫穩定,使經驗中的不一致性成為可理解的東西。

同化:兒童供以使新感知事物或刺激事件與現有的行為模式,即圖式一體化過程。同化不是導致一個人的圖式的變化,而是給原圖式增添新的內容。

順化:當遇見的刺激不能與兒童原有的圖式配合時,兒童就會求助于順化,即改選原來的圖式或創造新的圖式,以適應這個圖式。順化可導致人的圖式的發展產生變化。

同化說明成長,是量的變化,順化說明發展,是質的變化。

二、認知發展的分期:

(一)感覺運動階段(0-2歲):

認知活動的建立于感官的立即經驗上,主要心智活動為感官與環境的交互作用。

(二)思維準備階段(2~7歲):

開始以語言或符號代表其將經驗的事物,其認知活動為身體的運動與知覺經驗。

(三)思維階段(7~11歲):

能從具體的經驗或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思考。(使用的操作法為綜合、追溯、組成)。

(四)抽象思維階段:

①思考為假設與演繹的;

②思考為命題的思維;

③思考為組合性分析。

三、皮亞杰兒童心理認知發展論的教育意義:

①心理及教育測驗專家可據此編制新的智力測驗;

②課程專家應據此設計各級學校的課程;

③教師可據此配合教學與學生的智能。

第三節艾里克森的心理社會發展理論及教育意義

一、艾里克森論行為的社會文化因素:

艾里克森的人格發展的核心理論是新生論原理。

二、心理社會性的各個階段:

1.信任對不信任(0~1歲);

2.自主對羞怯,懷疑(2~3歲);

3.主動對內疚(4~5歲);

4.勤奮對自卑(6~11歲);

5.同一性角色混亂(12~18歲);

6.親密和團結對孤立(成年初期);

7.創造性對停滯(成年中期);

8.完善對厭惡和絕望(老年期)。

三、艾里克森心理社會發展期理論的應用:

與其對不良人格防微杜漸,不如積極培養健全的人格:從嬰兒開始,依次培養信賴的人格,發展自動的人格;發展主動的人格;激勵勤奮的人格;發展安全的同一性;發展親切近人的人格;提供享受完整人生的環境。

第四節柯爾柏格的道德發展論

一、道德發展的由來:

柯爾柏格指出道德發展為個人與社會交互作用的結果。

道德經驗重于道德環境。

二、道德發展的分期:

認為道德發展是從特殊到一般,從自我中心和關心直接事物到基于一般原則去關心他人的福利進行的。

(一)水平A:前習俗階段:

第一期:懲罰與服從的定向;第二期:操作與關系的傾向。

(二)水平B:習俗階段:

第三期:人際關系與認同的定向;第四期:權威與社會權力控制的定向。

(三)水平C:后習俗階段:

第五期:社會契約合法定向;第六期:普通的道德原則傾向。

三、柯爾柏格道德發展理論的應用

1.有效的道德教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的特征而實施;

2.早期兒童教條式的說教,忽略兒童對權威的看法與需欲的滿足,易造成道貌岸然實則功利橫行的現象;

3.不要”亡羊補牢”,而應”趁熱打鐵”。

第五章學習基本的理論

第一節概述

學習理論是學校教育心理學中最重要、最核心的理論。

一、什么是學習(潘菽):

廣義:學習是人及動物在生活中獲得個體的行為經驗的過程。

狹義:特指人類的學習,在社會生活實踐中,以語言為中介,自覺地,積極地,主動掌握社會的和個體的經驗的過程。

學習特點:

1.學習要有變化的發生。(內隱的:認知心理派,外顯的:行為主義派)。

2.學習導致的變化是相對持久的。

3.學習導致的變化本身并不是由成熟或先天的反應傾向所致。

4.學習導致的變化本身并不具備價值意義,學習并不等于進步。

5.學習是行為變化的過程,而非僅指學習后表現上的結果。

學習可能等于表現,也可能小于或大于表現。

教育心理學資料：第六章學習的遷移、保持和遺忘

第六章學習的遷移、保持和遺忘

第一節學習的遷移

一、什么是學習遷移:

是一種學習對另一學習的影響,這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方面,也表現在學習方法和學習態度的相互影響方面。

二、學習遷移的種類:

1.正遷移:一種學習對另一種學習產生積極的影響;

2.負遷移:一種學習對另一種學習產生消極的影響;

3.順向遷移:先前的學習對后繼學習的影響;

4.逆向遷移:后繼的學習對先前學習的影響;

5.垂直遷移:難易不同的兩種學習之間的相互影響;(又分由下至上和由上至下兩種)。

6.水平遷移:難易相同的兩種學習之間的相互影響。(如舉一反三,觸類旁通)。

三、學習遷移的簡單測量:

四、學習遷移現象的理論解釋:

1.形式訓練說:主張遷移要經歷一個”形式訓練”過程才能產生。(其基礎是官能心理學)。

2.共同要素論:一種學習之所以能促進另一種學習,是因為兩種學習具有完全相同的要素,學習遷移的產生與共同要素關系密切,且大致成比例。(桑代克)。

3.概括化理論:只要一個人對他的經驗進行了概括,則就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。(賈德)。

4.關系理論:認為頓悟情景中的一切關系是獲得一般訓練的根本東西。(苛勒)。

五、影響學習遷移的主要因素:

1.學習情境的相似性;

2.學習材料的性質;

3.學習活動的多樣性;

4.原學習熟練和理解程度;

5.年齡特征;

6.智力水平(即概括水平和分析能力);

六、學習遷移的促進:

1.合理的安排課程與組織教材;

2.提高概括水平,強調理解;

3.課內課外練習結合,提供應用機會;

4.提供學習方法的指導(如防止功能固著現象,指導使用比較方法等);

5.培養良好的心理準備狀態(如要有良好的心態,克服定勢思維)。

第二節學習的保持和遺忘

學習從側面看分為:學習(即識記)、保持和再現(即回憶和再認)三個階段。

一、傳統的遺忘和保持理論:

(一)遺忘的主要規律:

1.遺忘和保持曲線:德國,艾賓浩斯,用無意義材料進行保持進程的研究表明,保持率最初急劇下降但漸趨穩定。在學習1小時后,僅保持40%左右,一天時,降到2/3,6天后,趨于25%左右。

2.保持內容的質變和歪曲:

剛學到的事物,在記憶上是一個整體,經過一段時間后,逐漸分解為片段,回憶時需重組片段,但會用舊經驗中類似的記憶片段填補間隙。(如畫蛇添足,美女傳成豬八戒)。

3.記憶恢復:即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持還高的現象;

(二)遺忘產生的原因:

1.生理原因;

2.記憶痕跡衰退(即消退理論);

學習會改變中樞神經系統,除非定期地使用復述信息,否則這種信息就會逐漸衰退,直到消失;

3.干擾:隨著日益增多的新信息輸入和歸類,提取線索就越困難,因為相互之間存在干擾;

干擾包括前攝抑制和倒攝抑制,前攝抑制指以前學的內容干擾以后學的內容,倒攝抑制指以后學內容的干擾以前學的內容。

(三)克服遺忘的傳統策略:

1.注意營養和健康,防止大腦創傷和心理障礙。(即要有健康的身心)。

2.加強記憶信心,提供愉快的學習經驗。(即要自信、主動)。

3.理解記憶,合理記憶。

4.復習。

5.過度學習:即在達到最低限度領會后,或達到勉強可以回憶的程度后,對某一課題繼續學習。

6.記憶術:即通過表象化、結構化和組塊化來提高記憶能力。(有環境聯結法,連鎖法,數文變換法)。

二、動機遺忘理論(弗洛伊德,也稱壓抑理論):

即認為對自己很重要的信息易被記住,而對自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能記住。

三、記憶信息加工模式理論:

(一)三種記憶轉化模式:

阿特金森-希弗林模式:記憶信息加工模式由感覺登記(或感覺記憶),短時記憶和長時記憶三個結構成分組成:

編碼:指把短時記憶信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。

組塊:指在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。

檢索:經過編碼組織過的信息,可按一定規律進行提取。

(二)加工水平模式:

克雷克-洛克特模式:短時記憶與長時記憶僅僅是不同加工水平上的差異,記憶隨著加工的深度而增長,記憶是一個加工的連續體,而非一系列不同的階段。

四、有意義保持與遺忘理論:

(一)同化論關于有意義保持和遺忘的基本假定:

1.新觀念a同原有觀念A相互作用的產物是A'a';

2.學習的早期保持階段:A'a→A***a'(即A'和a'可以分離),在后期保持階段a'的分離強度逐漸下降,達到某個閾限值后,不能利用,即不能回憶和再認,遺忘便產生。即a'還原為A'了。

3.認知的組織原則:認知的簡化。

(二)兩種有意義遺忘(還原)的過程:

1.下位學習中的遺忘(還原)過程:

2.上位學習中的保持和遺忘過程:

(三)有意義遺忘的利弊:

1.對下位學習的利弊:

2.對上位學習的利弊:

(四)影響有意義遺忘的主要因素:

1.學習階段的因素:①原有的認知;②學習的態度;③學習者的個性;④學習的速度和方法。

2.保持階段的影響因素:①學習的穩定和清晰性;②新舊知識聯系非人為性;③新舊知識的聯結方式。

3.再現階段的影響因素:①情境(是再認還是回憶);②學習者再現時的態度。

(五)有意義遺忘理論的應用(即意義):

1.解釋認知按層次組織的趨勢:

有意義遺忘理論揭示出兩條原則:①新的觀念向舊的穩定的觀念還原;②較具體的觀念向概括程度的觀念還原。

由下到上的知識組織形式叫逐漸分化,各種觀念之間的聯結叫綜合貫通。

2.解釋和證明有意義保持的優越性;

3.解釋記憶恢復現象;

5.解釋呈現材料與回憶材料的差異。

第三節認知結構與遷移和保持

一、什么是認知結構:

一般指頭腦里的知識結構,廣義的是指某一學習者全部內容和組織,狹義的是指某一特殊知識領域內的觀念內容和組織。

二、認知結構變量:

個人的認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量,它決定每個人的認知結構特點。

(奧蘇貝爾)影響遷移和保持的三個認知結構變量:

1.可利用性;

2.原有起固定作用觀念的穩定性和清晰性;

3.新舊觀念的可辨別性。

三、操縱認知結構主要變量的策略－利用先行組織者的教學技巧:

1.什么是先行組織者:

指在有意義接受學習中,呈現正式的學習材料之前,使用學生可理解的語言所提供的一些引導材料。

教育心理學資料：第七章不同類型的學習

第七章不同類型的學習

第一節知識的掌握

教師、學生與知識是傳遞系統的三個基本構成要素。

掌握:即占有傳授的知識。分理解、鞏固、應用階段。

一、什么是知識:

1.知識的心理實質:

知識:是事物的屬性或聯系在人腦中的反映,也是客觀現實在人腦中的主觀映像。

間接傳遞:指知識傳遞必須借助于一定的媒介物(媒體)進行。

傳遞知識的唯一途徑是間接傳遞。

詞與語言是傳遞知識的主要媒體。

2.知識的心理存在形式:

知識是以某種觀念而存在的。

感性知識:反映事物的外部屬性與外部聯系的知識。

理性知識:反映事物的內在本質與內部聯系的知識。

3.知識的本源和作用:

獲取知識方式有直接經驗和間接經驗兩種方式。

直接經驗:在生活實踐中親身的心理活動獲得知識。

間接經驗:不通過親身實踐,而通過書本獲得知識。

知識是人的活動定向的工具。

二、知識、技能與能力的關系:

能力:是個人完成活動的能量。

廣義的能力:指生理能力(即先天能力)和心理能力(即后天能力)。

狹義的能力:指心理能力，包括智力能力和認識能力。

能力是包容了知識、技能的更高一級概念,知識和技能是構成能力的要素。

三、知識掌握的過程:

(一)知識的理解:

1.什么是理解:是個體逐步認識事物的種種聯系、關系,直至認識其本質、規律的一種思維活動。

理解是鞏固、應用知識的基礎。

2.理解的種類:①言語理解;②事物意義理解;③事物類屬理解;④因果關系理解;⑤邏輯關系理解;⑥事物內部構成、組織的理解。

3.理解水平:①字面理解;②解釋的理解;③批判性理解;④創造性理解。

4.促進理解的方法:

①通過直觀教學,提供豐富感性材料。有實物直觀、模像直觀、言語直觀。

②引導學生積極思維,提高概括水平。

③利用變式和比較突出事物的本質特性。

變式就是變換各種直觀材料或事例的主觀形式,以便突出事物的本質特征。

④通過語言明確揭示概念和原理的內容。

⑤使知識具體化,通過應用加深理解。

⑥使知識系統化,進一步理解教材。

⑦指導學生自學。

⑧根據學生年齡特點區別進行指導。

(二)知識的鞏固:

1.什么是知識的鞏固:

知識的鞏固是指對所學知識的持久保持。

①學習是積累知識的前提;

②知識鞏固是進一步學習新知識的準備;

③知識鞏固是知識運用前提。

2.知識鞏固的途徑:

①提高學習的自覺性;

②提倡在理解的基礎上記憶;

③合理使用記憶方法;

④合理地組織復習。

(三)知識的應用:

1.什么是知識的應用:指把知識用于解決作業和實際生活中的課題。

2.知識應用的主要形式:

①用所學知識解答口頭或書面作業題;

②用所學知識解答實際操作的課題。

3.學生知識應用的一般過程:

①審題:分析課題,掌握課題的任務和條件,形成有關課題的映象;

②通過聯想,再現有關知識;

③使當前課題與有關知識聯系起來,實現課題類化;

④作出解題判斷并向實踐轉化。

4.影響學生知識應用的主要因素:

①學生對知識的理解水平和鞏固程度;

②學生的智力活動水平;

③課題的性質;

④動機與情緒。

第二節技能的形成

一、什么是技能:

是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。

二、技能的種類:

1.動作技能:是以機體外部動作或運動占主導地位的技能。

2.智力技能:以抽象思維主導的解決實際問題的能力,它是借助于內部語言在頭腦中進行的。

三、影響技能形成的因素:

1.起點行為:指學習者學習技能開始前的狀況,即準備狀況。

2.學習技能的動機。

3.技能的性質。

4.教師示范和說明狀況。

5.與實踐結合的程度6.強化的狀況。

四、動作技能的形成與培養:

(一)動作技能形成的階段:

1.認知和定向階段;

2.初步掌握完整動作階段;

3.動作協調和完善階段。

(二)動作技能的培養:

1.明確練習目的和要求;

2.依據技能的種類、難易,選擇不同的練習方法;

3.有效地利用觀察和表象;

4.充分利用練習反饋的強化作用。

五、智力技能的形成和培養:

(一)智力活動的階段(蘇聯:加里培寧):

1.活動的定向階段;

2.物質活動與物質活動化階段;

3.有聲的外部言語階段;

4.無聲的外部言語階段;

5.內部語言階段。

(二)智力技能形成的標志:

1.智力活動的各個環節逐漸聯合成一個有機的整體。

2.思維活動表現出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性

3.內部言語的進行需要意志的努力較少。

(三)智力技能的培養:

1.培養學生認真思考的習慣和獨立思考的能力。(啟發教學)。

2.掌握解答各類課題的程序,形成一定的認知結構。

3.使智力技能的應用有廣泛的機會,培養學生技能遷移的能力。

六、練習過程的規律:

練習曲線:練習的進展往往有起伏,很少筆直前進,可以用一條曲線形象地表示出來。

(一)練習曲線的一般趨勢:

1.練習成績(速度、準確性)的逐步提高;

2.高原現象:在技能形成過程中,一般在練習的中期出現進步的暫時停滯現象。

高原現象產生的原因:①知識和方法的障礙;②思維障礙;③情緒和身體障礙。

3.練習成績的起伏現象:在技能的形成過程中,成績時而上升,時而下降,進步時而快時而慢的現象。

其產生的原因:①客觀條件發生變化;②學生主觀狀態發生變化。

(二)練習曲線的個別差異:

第三節解決問題和思維能力的培養

一、解決問題能力培養:

解決問題能力發展的核心是學習者思維活動的發展。

(一)解決問題的歷程:

1.發現問題;2.分析問題;3.提出假設;4.驗證假設。

(二)影響學生解決問題的主要心理因素:

1.學生已有的知識經驗;

2.能否正確地選擇和組合有關原理規則;

3.言語指導;

4.學生解決問題能力個別差異。

(三)學生解決問題能力培養:

1.培養學生主動解決問題的內在動機;

2.問題的難易應適合學生的學習能力;

3.指導學生理解和分析問題,創設必要的問題情景;

4.提供較充裕的時間和適當的自由;

5.鼓勵學生驗證答案,提供解決問題的機會。

二、學生邏輯思維能力培養:

教育心理學資料：第八章影響學習的心理因素

第八章影響學習的心理因素

第一節學習動機

一、什么是學習動機:

就是激勵學生進行學習活動的心理因素。

一切活動都產生于需要。

學習動機強弱的主要標志是活動水平和指向性。

需要的結構層次:生理和組織的需要(生存、安全)→關系和社會的需要(歸屬、尊重)→成就的需要(知識、理解)→審美的需要。

學習目的:是學生進行學習所要達到的結果。

二、學習動機與學習積極性:

學習積極性:學生在學習活動中表現出的態度,可以通過學生的注意狀態、情緒狀態、意志狀態進行考察。

學習動機是學習積極性的核心內容,學習積極性是學習動機的具體表現。

三、學習動機與學習效果:

教師的教學水平是提高學習效果的主導因素。

一般來說,學習動機與學習效果是一致的,動機好效果則好,動機差效果也差。

學習效果也會對學習動機產生促進或抑制作用。

四、學習動機的分類和體系:

1.從動機的來源分為:外來動機和內在動機;

2.從動機的內容分為:正確的動機和錯誤的動機;

3.從動機的遠近和起作用的久暫分為:間接的、長遠的動機和直接的、短近的動機;

4.其他分類:遠景性的與近景性,主導性的和輔導性的。

學生學習動機的主要產生因素:學習興趣、成就和交往動機。

學習興趣:即學生渴求獲得知識與深入認識世界的積極傾向。

成就動機的強弱與志向水平的高低密切相關。

影響志向水平的主要因素:

①家庭的期望和要求;②過去的成績;③能力與自信心;④與人對比效應。

交往動機影響教學活動的有效性和積極性。

五、學習動機的培養和激發:

(一)加強學習目的教育,發揮目標激勵作用;

(二)引起心理上的不確定性,激發學生的求知欲;

(三)通過獲得成功的機會和體驗,激發學生的學習動機。

(四)培養和激發學生的學習興趣:

1.培養學生學習興趣應注意五點:

①知識的準備是學習興趣產生的基礎;

②保護學生的好奇心和求知欲;

③在實踐活動中培養學生興趣;

④依據學生的個性特點培養學生的興趣;

⑤在教學中要將直接興趣和間接興趣相互結合。

2.如何激發學生的學習興趣:

①做可能獲得成功的事;

②激勵學生產生對學習的期望心理;

③使學生產生愉快感;

④進行難度適中的教學;

⑤教學要保持新鮮感。

(五)利用學習反饋和學習評定:

反饋：指某一系統將信息輸出后,將其作用的結果返回原系統,用以控制調節它所輸出的信息。

(六)利用學習競賽和獎懲激發學習動機:

(七)與學生簽訂協議:

(八)在課堂教學中合理使用激發學生學習動機的技巧。

激發和培養學生學習動機的條件:

1.當學生具備學習動機而未被激發時,激發學習動機需要它在學生的整個學習動機結構中居重要地位;

2.學習必須勝任學習任務;

3.學生應有學習成功的期望。

第二節學習的注意和感知狀態

一、學習注意狀態:

注意狀態是指學生心理活動對學習對象的指向和集中狀態。

注意分無意和有意注意兩種。

學生注意的組織和培養:

1.重視培養學生的有意注意:

引起和保持有意注意的主要原因和條件:

①對學習的目的任務有明確的理解;

②能用堅強的意志與干擾作斗爭;

③根據目的任務有計劃地組織活動;

根據以上規律,教師應注意:

①使學生有明確的學習目的;

②教師要培養學生的自制力。

2.充分利用無意注意的規律:

引起和保持無意注意原因和條件是:

①客觀刺激物的特點;

②學生本身的狀態;

③學生的精神狀態。

教師要充分利用上述規律,做到:

①教學內容要新穎有趣,難易適當;

②教學方法要直觀形象、靈活多樣;

③盡量避免那些分散學生注意的因素,創造有利于集中學生注意的情境;

④嚴格遵守作息制度,防止過度疲勞

3,交替使用有意注意和無意注意。

二、學生對教材的感知:

對教材的感知,就是通過各種感覺和知覺觀察有關事物、聽取言語說明、閱讀文字符號等,以獲得豐富的感性知識過程。

如何提高感知教材的效果:

1.正確應用直觀教學:

直觀教學:就是在教學過程中使學生通過感知獲得豐富的感性知識的一種教學手段。

直觀教學類型有:實物直觀、模象直觀和言語直觀。

在直觀教學中要使對象從背景中突出,必須遵循三個規律:差異律、活動律、組合律。

2.培養學生的觀察力:

學生感知教材的的效果和觀察力有密切的聯系。

觀察是一種有目的、有計劃的主動的知覺過程。

①觀察力的品質:A.目的性;B.條理性;C.敏銳性;D.精確性;E.細微性。

②怎樣培養學生的觀察力:

A.必須提出明確而具體的的目的、任務;

B.在觀察前要做好有關知識的充分準備,并訂出周密的計劃;

C.有計劃、系統地訓練學生的觀察技能和方法;

D.啟發學生觀察的主動性,養成勤于觀察的好習慣;

E.利用一切機會,讓學生參加多種實踐活動;

F.指導學生做好觀察記錄,對觀察的結果進行整理和總結。

第三節學習中的疲勞和焦慮

一、什么是疲勞:

疲勞是人們連續學習或工作以后效率下降的一種現象,可以分生理疲勞與心理疲勞。

生理疲勞是疲勞在生理上的反應,心理疲勞是疲勞在心理上的反應。

二、疲勞與學習效率:

疲勞與學習效率成反向關系,即人越疲勞,學習效率越低。

可用間接法或直接法測定疲勞。

三、預防學習疲勞的一些措施:

1.防止過重負擔,保證充足的休息和睡眠;

2.建立與執行符合衛生要求的作息制度;

3.培養學生的學習動機與學習興趣,改進教學方法;

4.積極參加體育鍛煉,適當注意休息和營養。

四、焦慮與學習:

(一)什么是焦慮:焦慮是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產生的消極不安的情緒體驗狀態。

焦慮可分為:正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。

(二)常態與壓抑下的理智活動:常態下學生能夠用理智反應解決的問題,在壓抑下卻表現出理智不能發揮作用。

(三)焦慮對學習影響:

1.對于機械的學習或不怎么困難的有意義接受學習與發現學習,焦慮是有促進作用的。

五、學生的攻擊性行為與課堂管理:

1.課堂管理應積極指導而不是消極的防范;

2.教育在先,獎懲在后,多獎少罰,多做細致的思想工作;

教育心理學資料：第九章學生的個別差異與教育

第九章學生的個別差異與教育

第一節性別差異與教育

一、學習中常見的性別差異現象

(一)小學階段男女生間無顯著差異

1、一般智力無差異。

2、學業成就上有差異。

(二)中學以上男女間差異顯著

第二節特殊兒童的心理與教育

(一)稟賦優異兒童:

1.什么是稟賦優異童:指智力測驗獲得智商140以上或在特殊性向測驗中有突出表現者,或在創造能力測驗得分超群者。

2.稟賦優異兒童的心理特點:

(二)稟賦優異兒童的教學策略:

1.加速制教學策略:指在學習內容上相同,只是加速加速教學進度,縮短其修業年限。

2.充實制教學策略:指提供較多或較難的教材。

①水平充實:指增加內容而不增加難度;

②垂直充實:即增加難度;

3.特殊班級制教學策略:

①固定特殊班級制:指大部分時間接受特殊教材與教學活動,小部分時間參與一般性質教學活動;

②彈性特殊班級制:大部分時間參與一般性質教學活動,小部分時間接受必要的特殊教材與教學活動。

二、智能不足兒童的心理特點及教育:

(一)智能不足兒童的類型及其特點:

智能不足:指心理發展期間所顯著表現的低于平均的心智功能與缺陷性的適應行為。

智能不足兒童的分類:

①可教育者:智商在50~75之間;

②可訓練者:智商在25~49之間;

③保護對象:智商在25以下。

(二)智能不足兒童的教學目標與教學原則:

三、學習困難兒童的特點及教育:

學習困難:指在理解或使用語文方面,顯示基本心路歷程的失常。其特征:

①不能就席端坐;②端坐不動;③顯示其他癥侯。

學習困難兒童的教學措施:行為修正法。

四、情緒困擾兒童的特點與教育:

(一)情緒困擾兒童是指經常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾。二)情緒困擾兒童的教育:

1.特設教室計劃;

2.生活空間會談法。

五、因材施教的運用原則和策略(見第八章)。

第三節認知風格和認知類型的差異與學習

認知風格:指學生加工信息時習慣采用的不同方式。

認知風格的三個特征:①是學生的理智特征;②是描述的是那些在時間上相對穩定的過程(即一致性);③是學生在完成類似任務始終表現出這種穩定性(即持久性)。

幾種認知風格:

一、場依存與場獨立:

把受環境因素影響大者稱為場依存。

把不受或很少受環境因素者影響稱為場獨立。

場獨立者對數學和自然學科感興趣。

可用隱圖測驗法區分場依存與場獨立。

二、整體性策略與系列性策略:

該種認知風格分類表明:教師需要為學生提供一種適合于學生自己偏好的學習風格來學習的機會。

三、求同思維與求異思維:

“類別的廣度”是衡量求異與求同思維的個別差異的一個尺度。

四、沖動型思維與反思型思維:

五、內傾與外傾。

教育心理學資料：第十章教學設計與課堂管理中的心理學原理

第十章教學設計與課堂管理中的心理學原理

第一節課堂管理的心理學原理及策略

一、課堂管理的錯誤理解:

1、學生愈安靜則學習效率愈高;

2.教師的權威建立在學生對其命令的絕對服從;

3.學生的行為代表其品德。

二、教師管理的弊端(見第二章第二節):

1.對學生的言行要求不當;

2.讓學生娛樂或忙碌以取代學習;

3.對懲罰的功效評價過高;

4.缺乏處理問題行為的技巧。

三、課堂教學的心理氣氛:

(一)課堂心理氣氛的定義:

心理氣氛指群體在共同活動表現出來的群體占優勢的比較穩定的情緒狀態。

課堂心理氣氛主要指課堂中某種占優勢的態度與情感的綜合表現。

(二)課堂心理氣氛的類型:

根據課堂上的注意狀態,情感狀態,意志狀態,定勢狀態與思維狀態,可將課堂心理氣氛分成積極的、消積的與對抗的三種類型。

(三)影響課堂心理氣氛的因素:

1.教師的教學;

2.課堂的領導方式;(權威式、放縱式、民主式);

3.校風與班風;

4.師生人際關系;

5.班級的規模。

四、課堂教學的管理技巧:

(一)課堂問題行為的產生的原因:

1.學生對教學產生厭煩情緒,從而尋求其他剌激;

2.學生學習過于緊張、困難、害怕失敗,從而產生挫折與焦慮,進而尋求發泄;

3.希望引起老師、同學的注意或為了獲得在群體中的地位。

(二)問題行為的處理與課堂管理技巧:

1.使用信號制止不良行為;

2.鄰近控制;

3.提高學習興趣;

4.使用幽默;

5.安排余暇;

6.勸離課堂;

7.移除誘因;

8.提出要求

(三)利用強化技術管理課堂:(正強化)

五、良好課堂管理的主要原則:

1.以積極的指導為主,以消極的管理為輔;

2.培養良好行為在先,獎懲管理在后;

3.師生共同制定可能達成的行為標準;

4.采用民主式領導,培養學生群居共處的合作態度;

5.改善處理問題行為的知能與技巧,以他律為始,以自律為終。

6.減少造成不良行為、校內及校處剌激因素。

第二節有效教學的設計

一、什么是教學設計:

是一種實施教學系統方法的具體的可操作程序。

二、教學設計過程的基本要素:1.分析教學對象;2.制定教學目標;3.選用教學方法;4.開展教學評價。

三、教學設計過程及其組成部分:

1.學習目標的分析;

2.教學內容分析;

3.教學對象分析;

4.學習目標的編寫;

5.教學策略的設計;

6.教學媒體的選擇;

7.教學評價。

四、教學設計工作的特點:

教學設計工作具有系統性、具體性、靈活性等特點。

教學設計是一個分析教學問題,設計解決辦法,加以實施并由此進行修改,直到獲得解決問題的最優方法的過程。

五、教學設計的應用:

教學設計的應用可分為宏觀和微觀的層次。

六、關于教學設計的研究:

教學設計研究應在以下四處范疇內進行:

1.設計結果范疇;2.背景范疇;3.經驗范疇;4.組織化知識范疇。

七、怎樣完成具體的教學設計:

首先應根據教學對象的特點設計教學活動;

其次應根據學習目標的性質設計相應的教學活動;

最持,教學設計應靈活,突出重點。

八、課堂教學的組織形式:

1.集體授課:老師通過自己講授把學習內容傳遞給一個班的學生。

2.師生相互作用:可分討論,個案研究,角色扮演、模擬等。

3.個別化教學:

學習者獨立學習,自定進度,接受教師個別指導。

個別教學系統(PSI),又稱凱勒計劃。

第三節教學策略的制定和靈活使用

一、什么是教學策略:

是實現教學目標的方式,它包括四個具體方面:課的劃分,教學順序的設計,教學活動設計及教學組織形式的確定。

二、課的劃分:

課指教學的時間單位,或教材的段落。

課的劃分是把一個教學單元的任務進一步分解成一定數量的可教、可學的單位。

劃分課的依據:1.教學對象的特點;2.學習目標之間的聯系;3.兩課之間的間隔;4.學習目標的平衡。

三、課堂教學順序:

指教學內容各部分的排列次序,它決定先教什么,后教什么。

(一)智力技能的教學順序:1.提供先行組織者;2.先掌握從屬技能;3.再學習復雜的技能。

(二)言語信息的教學順序:

1.提供先行組織者;

2.用邏輯的順序或根據有意義的上下文組織言語信息。

(三)態度的教學順序:

1.讓學習者了解并相信榜樣人物;

2.由榜樣人物示范或顯示符合學習目標的個人行為。

3.顯示或介紹榜樣人物受到獎勵的后果。

(四)運動技能教學順序:

1、認知;2.分解;3.定位。

四、課堂教學活動的設計:

1.引起注意;

2.告訴學習者目標;

3.刺激對先前學習的回憶;

4.顯示刺激材料;

5.提供學習指導;

6.誘引行為;

7.提供反饋;

8.評定行為;

9.增強記憶與遷移保持。

教育心理學資料：第十一章學習結果的測量與評定

第十一章學習結果的測量與評定

第一節概述

一、什么是學習測量與評定

測量:是用數學方式對人的行為的描述;

測驗:通過一系列