摘要：文章立足于我國新文科建設的戰略背景，分析了當前管理學課程實踐教學中存在的扁平化、顯性化及弱交叉性的三種傾向，基于此，系統闡述了沉浸理論的內涵及其在教育實踐中的應用價值，探索了管理學課程實踐教學的新路徑，即構建“價值發現—價值呈現—價值變現—價值迭代—價值創造”的價值教育新模式，并提出編制面向聚焦中國情境的管理學課程實訓大綱，建設面向中國基層治理的管理學課程資源，實施沉浸式的實踐教學過程等對策，使管理學課程實踐教學真正符合新文科建設的要求，培養能夠適應新時代要求、具備全球視野與中國情懷的卓越管理人才。關鍵詞：沉浸理論；管理學課程；實踐教學；價值教育2020年11月，教育部在新文科建設工作會議上發布了《新文科建設宣言》，文件指出新文科建設是新時代國家高等文科教育發展戰略的新理念與新舉措，也是管理學學科教學參與國家基層治理現代化所必須承擔的新使命和新挑戰[1]。2021年初，教育部發布《教育部辦公廳關于推薦新文科研究與改革實踐項目的通知》，新文科建設要求高等教育充分把握社會發展的新要求，構建世界水平、中國特色的文科人才培養體系，推動文科類專業與新一輪科技革命和產業變革的交叉融合。新文科建設的內涵要義有三：第一，將人置于關注和思考的中心；第二，知識創新旨在回答中國問題，闡釋中國發展，促進中國和人類文明進步；第三，人才不僅需要具有跨學科的知識結構，更需要擁有解決實際問題的思維和方法手段。一、管理學課程實踐教學中存在的三種不利傾向本研究的管理學課程指的是國內高校面向管理類專業學生普遍開設的管理學原理、管理學基礎、管理學等類似名稱的課程，課程性質多定位為專業基礎必修課，且多開設于大學一年級。課程目標主要是系統地研究管理過程普遍規律，總結管理的一般原理和方法并用于指導管理實踐，是一門兼具理論性和應用性的專業課程。在開展教學過程中，管理學課程的實踐教學容易呈現出三種不利于學生發展的傾向。（一）扁平化傾向“先理論，后實踐”的管理學課程教學符合學生學習發展的自然規律，即人腦獲取知識不是簡單的接收，而是在充分理解理論后加以實踐、內化生成知識邏輯，繼而形成個性化知識。“扁平化”指的是教學層次有縮減，環節有省略。一方面，管理學課程的扁平化傾向體現在單一的教學方式缺乏實踐性。教師過度注重理論的講解，實踐教學往往以“案例分析”“模擬練習”“小組展示”等方式進行，教學目的僅是驗證理論，使實踐教學淪為對理論知識的“再學習”，極具“理論色彩”。另一方面，管理學課程的扁平化傾向體現在片面的教學方式缺乏創新性。新文科的知識創新要用來回答中國問題，闡釋中國發展，促使學生的知識結構與創新能力可以匹配社會的新需求，但教師在管理學教學中過多闡述書面的顯性知識，忽視知識內在的現實意義和實踐價值，沒有引導學生在實踐中生成新的知識，此類片面、扁平的教學方式是缺乏創新性的。而造成這一扁平化傾向的原因是師生對于理論類課程的實踐教與學理念的認知偏差。理論性課程教學畢竟和社會實踐課程教學不同，兩者區別點是實踐課時在總課時中的占比，理論性課程的實踐課時少，因而師生都以理論學習為主，容易忽視實踐環節，甚至無法滿足既定的實踐課時完成教與學。（二）顯性化傾向2020年5月，教育部印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》，強調“在課程思政建設中，專業實踐課程要學思結合、知行統一”，并指出管理學類專業課程要幫助學生“了解相關專業和行業領域的國家戰略、引導學生深入社會實踐，關注現實問題”。課程思政有兩個層面，一是注重顯性課程思政教育，把思政融入教學中，效果簡單、明顯、易得；二是隱性課程思政教育，在教學中把思政沁入學生心中，效果深刻、長遠。隱性課程思政強調要以實踐為載體，將育人目標、思政內容的元素隱性化，達到“潤物細無聲”的效果。然而，在管理學的實踐教學中，教師對課程思政的處理仍然較多于課堂中以理論知識、案例總結引出思政要素，這停留在課程思政的第一層面。同時，實踐教學內容以西方案例為主，而忽視關注中國現實情境、關注中國問題，未能生動啟發與筑牢學生扎根中國大地思考的新時代青年擔當和使命，未能構建具有中國化的管理學實踐教學課程體系。因此，管理學的實踐教學亟待通過改革和創新彰顯其隱性的課程思政。究其因是管理學課程體系缺乏對中國在地化管理案例的系統梳理。新文科的改革要在地化、系統化。管理學當中部分理論和概念形成于西方工業文明，教師在實踐教學中，由于洞察中國管理文明的教學情境不深，未對中國在地化的實踐進行理論總結和實踐設計的系統梳理[2]，所以更傾向于選擇西方典型管理案例來開展實踐教學。但缺乏中國情境的管理學實踐教學顯然不能達到課程思政隱性教育的目標，而“西方化”背景下的實踐教學，只能是“站在岸邊學游泳”，實踐性尚淺。（三）弱交叉性傾向新文科建設不僅要構建跨學科的知識交叉培養體系，還要培養學生具有解決中國實際問題的思維和方法手段。第一，實踐具有復雜性，可以產出多學科的知識，知識的交叉強調相關專業學科知識的融會貫通，這意味著管理學課程的實踐教學不能“唯專業而論”“唯課程而論”。然而，教師在實踐教學中傾向于設計流程清晰、任務明確的實踐任務，教學效果預設性強，而較少關注在實踐中到底可以蘊育出哪些交叉性知識，導致學生收獲的知識廣度低、交叉性弱。第二，技術的交叉性強調教學方法應靈活多變適應實踐情境，教學技術應在不同實踐內容的交叉中體現其功能性，不能“唯技術論”。然而，一部分教師在實踐教學中認為只要使用了先進技術就能夠增強學生的實操性，過度強調某種教學技術、考核工具的使用，而忽視了教學技術只是知識傳播的載體，實踐教學異化為簡單的、技術性強的工作流程。知識交叉、技術交叉的功能性弱主因在于教師在實踐教學中任務、手段單向平行，未形成融通協作的教學模式。實訓要求的知識和技術的使用，如若都是單獨設計并完成的，如同平行線未能形成交叉點，那就是交叉性弱。在實際教學中，教師往往針對自己所教的課程進行實踐教學設計，甚至認為“教學要專精，不要通覽”，導致對其他課程、其他學科的關注度不高，缺少融通。而對技術的運用，割裂到各個實訓任務中，實訓任務間的邏輯性不強、關聯度不足，導致技術未能在整個實訓過程中融通。二、沉浸理論的內涵及在教學中的應用（一）沉浸理論的內涵“沉浸理論”這一概念最早是在1975年由美國心理學家MihalyCsikszentmihaly提出，他闡釋了人們在活動中如何過濾其他不相關的感知，全身心投入到活動情境中，從而達到沉浸狀態。在新文科建設中，該沉浸狀態可以理解為學生在學習活動中的“學思結合、知行統一”狀態。Mihaly認為沉浸理論的核心是“沉浸體驗”，即人們對某項活動感到興趣時完全投入到其中而忘卻周圍的環境，進而忘記時間存在的一種心理狀態，這種“最佳體驗”帶來的內在滿足會促使人們不斷探索并實現新的目標[3]。要想達成“最佳體驗”需要具備四個條件：技巧與挑戰平衡、學習者達到無我狀態、有明確的目標、不斷反饋。將該“沉浸體驗”放諸于教學中，則指學生在學習中的“深度學習”，通過沉浸感超越“淺層學習”激發自我效能，把課程知識轉換成自我的認知結構、個性和行為等，從而達到“學習新知—實踐檢驗理論—創新知識”的學習效果。（二）沉浸理論在教學中的應用最早把沉浸式理論引入教學中的是加拿大政府，其在20世紀60年代推行的法語語言教育中進行沉浸教育實驗，繼而極大推動了世界各國的課堂實踐教育。經過教育的實踐逐漸發展出來“沉浸式教學”模式，綜合多位學者的觀點，沉浸教學模式可以被定義為“教育教學工作者在施教過程中巧妙運用多種教學手段，充分發揮大數據、互聯網、人工智能、VR等新技術的優勢，通過視覺、聽覺、觸覺等多覺感知為學生打造虛實相生、生動直觀的學習環境，從而增強學生學習的體驗感，激發學生的學習興趣，使學生進入沉浸體驗的學習狀態，從而提高教學水平與成效”。“沉浸理論”及其“沉浸式教學”模式經過了幾十年的發展，在內涵和應用上不斷充實豐滿，理論相對成熟，具有應用性。通過文獻搜索，已有關于沉浸理論的運用多集中于新工科、新農科，而關于新文科尤其是管理學的運用研究寥寥無幾，將沉浸理論融入到管理學課程的實踐教學中，乃是學科教學全面發展之需。三、沉浸理論對管理學課程實踐教學的啟示（一）沉浸理論可實現管理學課程實踐教學的三個目標管理學課程的實踐教學目標是培養學生對管理學相關知識的綜合運用能力，強調開展以學生體驗為主的實踐教學模式，從而促進學生在深度學習中全面發展，有助于實現立德樹人的教育目標。正確地把沉浸理論融入管理學的實踐教學中，可實現以下目標：第一，有助于引導學生的情感體驗和深度思維，沉浸式教學可以讓學生身臨其境地接觸到管理學知識，促進學生更好地理解和深入反思所學的知識；第二，有助于增強學生的社會責任感和使命感，通過沉浸式參與管理學教學實踐，學生可以更好地認識社會問題和社會需求，從而更加積極地參與社會建設；第三，有助于培養學生的綜合能力，沉浸式教學可以讓學生更好地獲得管理實踐經驗，促進學生充分掌握實踐技能和方法，提高其實踐能力和創新能力。（二）沉浸理論能精準指引價值教育在管理學課程實踐教學中的應用管理學課程作為一門專業基礎必修課，旨在增強學生對管理基礎性知識的理解和基本方法的運用，為學生打開管理學類專業課程的啟蒙之門，因此管理學課程絕不是精而細地大談如何進行企業管理、政府管理、組織管理，而是充分開發管理的價值教育，用價值教育做好學生的管理類學科的啟蒙教育，這也是為何管理學課程多開設在大學一年級的原因之一。價值教育關注的是學生價值觀念和價值態度的形成、價值理性的提升、價值信念的建立以及基于正確價值原則的生活方式的形成[4]。價值教育在管理學課程的實踐教學則是在理論教學達到思想啟蒙的基礎上，生成蛻變至價值創造。因此，本文認為管理學課程的實踐教學應該緊密圍繞價值教育的核心理念，深度融合沉浸理論核心學習要素開展教學，為學生提供“價值發現—價值呈現—價值變現—價值迭代—價值創造”的教與學的過程，領悟沉浸理論的內涵，凝練出價值教育的模式。具體模型如圖1所示。在探討實踐教學改革的模型中，實踐教學過程所蘊含的“價值”具有深遠的育人內涵，其主要涵蓋了個人價值、專業價值、社會價值和科學價值等多個維度。沉浸理論的沉浸體驗、沉浸式學習可作為本模型的核心要素，其特征表現為“有明確的目標”“學習者達到無我狀態”“不斷反饋”和“技巧與挑戰平衡”的完美結合。但需要說明的是，實踐教學本身具備層次性，須經過淺層學習階段，才能逐步深化至深度學習，因此將“鞏固既有知識”和“驗證既有知識”作為實踐教學的淺層學習環節，理應合理保留，并將之納入學習要素之中。如何將價值教育應用于管理學課程實踐教學？第一，在價值發現的過程中，為了有效鞏固和驗證既有知識，必須堅持理論與實踐教學之間知識無縫銜接的改革方向，確保兩者能夠相互融會貫通。同時，精心甄選不同類型的實踐內容，深入挖掘其價值內涵，以引發學生的深度關注與興趣。第二，在價值呈現階段，沉浸理論要求設置明確的目標。這些目標并非單一、刻板或非此即彼的，而應如同游戲中的不同難度關卡，允許學生根據自身能力和興趣進行選擇。因此，實踐教學應形成“低階—中階—高階”的多階目標體系，并培養學生的先擇性直覺，使其能夠自主選擇適合自己的學習階段，從而確立明確的學習目標。第三，價值變現過程是實踐教學的關鍵環節之一。在此階段，重視學生在實踐中達到無我狀態，全身心投入實踐活動中，甚至忘卻身處課堂之中。為實現這一目標，教師必須采用新穎、真實且具有對話性的實踐信息輸入方式，并充分利用教學技術創設沉浸式學習情境。同時，積極調動學生的全部知覺參與學習過程，推動實踐教學的深度改革。此外，價值迭代過程同樣是實踐教學的重點之一。這一過程強調對實踐知識的生成和轉化。學生在無我狀態學習后，應通過線下課堂（如實訓室中的師生互動）獲得及時反饋，并通過線上課堂（如沉浸交互平臺上的師生互動）及時產出評價。這種線上線下相結合的反饋與評價機制有助于促進學生對實踐知識的深入理解和應用。第四，在價值創造過程中，實踐教學達到其升華之處。學生在經歷一系列實踐學習后，將完成一場價值教育的洗禮，并最終創造價值。通過線上沉浸學習后，學生應回到線下課堂，圍繞實踐內容展開深度討論和課外拓展活動。這一過程不僅有助于鞏固和拓展學生的實踐知識，還能提升其實踐能力和創新精神，從而實現實踐教學效果的最終產出。四、基于沉浸理論的價值教育在管理學課程實踐教學的應用策略為回應管理學課程存在的扁平化、顯性化、弱交叉性傾向，基于沉浸理論在“價值發現—價值呈現—價值變現—價值迭代—價值創造”價值教育的應用，筆者認為管理學課程實踐教學要遵循實踐教學的過程，在編制課程實訓大綱、建設課程資源、實施沉浸式教學方面提出價值教育的具體應用策略。其中，實訓大綱是所有舉措的前提和依據，課程資源是實踐教學的內容基礎，沉浸式教學是主要手段。（一）編制聚焦中國情境的管理學課程實訓大綱一方面，在實訓大綱中要通過教育數字化重整實踐教學內容，發現價值。管理學理論知識較多，如何凝練立體的、高階的實踐教學內容來克服扁平化傾向？筆者認為可使用“AIGC+N”的方法立體重構實踐教學的內容。AIGC（ArtificialIntelligenceGeneratedContent）指的是通過人工智能技術對已有數據的學習和識別，以適當的泛化能力生成相關內容的技術。N指的是任何理論知識生成的實踐內容。“AIGC+N”的方法指的是教師可將理論充分融入人工智能技術，結合學科理論前沿關注社會需求，獲取實時、有效更新教學內容，設計專業化的實踐內容，突破教師在設計實踐內容思維的局限，繼而實現無限的內容創造，讓“理論樹”綻放“實踐花”。另一方面，在實訓大綱中要設置彈性的實踐教學目標，呈現價值。根據沉浸理論的條件要求，需要有明確的目標，學生也要在“挑戰和技能的平衡”中發揮最大的能動性。第一，彈性的目標設置意味著“去剛性化”，“去剛性化”并不是“模糊化”，應從學生的學習體驗和效果的角度設計目標，而不從掌握具體知識或技能的角度設計目標，注重衡量學生通過學習活動所獲得的收獲。第二，彈性的目標意味著目標的層次化，即設置多個難度不一的目標，按等級排列，可供不同技能、不同挑戰需求的學生選擇。鼓勵學生在技能既有匹配挑戰難度上，上升一層，從而激發內在動力，在學習中有所體驗和收獲[5]。在開展管理學實踐教學過程中，教師可根據設置的不同任務難度設計不同難度的目標，并鼓勵學生在實踐后總結目標的完成度，通過勾選的方式選擇自我認為已實現的目標，教師再綜合線上評測和線下教師評測，最終形成因人而異的實踐教學目標產出。彈性目標可以根據具體情況修改和調整，不能簡單填鴨式預設，如對“激勵方法”的實踐教學，教師可選定三個不同的實踐任務，包括但不限于“與企業管理者面對面，對話員工躺平現象，輸出躺平激勵機制”，難度較低，實踐內容的載體為某大型企業的采訪、報道視頻；“與鄉村振興大學生村官面對面，對話鄉村人才流失現象，提出激勵方法，提出咨政對策”，難度中等，實踐內容的載體為教師建立資源庫采訪錄制的或實時連線當地大學生村官的視頻；“與初創企業創始人面對面，探討創業初期的員工激勵問題，制定激勵方案”，難度較高，實踐內容的載體為與校內大學生“互聯網+”創新創業成功的初創企業創始人面對面交流及相關企業介紹視頻。具體如表1所示，制定彈性目標卡。（二）建設面向中國基層治理的管理學課程資源一方面，構建課程案例庫，發現價值。我國長期以來實施鄉村振興戰略，鄉村振興作為中國基層實踐的前沿，積累了很多豐富的鄉村建設、基層治理的知識和經驗，極具中國特色，應用型高校的教學更應深入振興鄉村實踐中，培養新一批扎根基層、服務基層的新時代青年[6]。因此，管理學實踐教學資源可充分梳理中國典型鄉村振興經驗，編寫“走進百村”案例庫，在此基礎上，以“產業振興、人才振興、文化振興、生態振興、組織振興”為五個依據，掌握典型鄉村治理歷程，梳理出大量在地化的管理案例，根據管理學課程的教學大綱編制各章節的實踐教學重點，充分融合理論與實踐，形成典型的學習任務，從鄉村振興中構建實踐教學的新場域，挖掘培育新知識的沃土。另一方面，建立沉浸式實踐教學平臺，變現價值。沉浸理論要求學習者達到無我的狀態，管理學的實踐教學可建立人機交互與人地交互兩個沉浸式實踐教學平臺。第一，在人機交互平臺方面，充分利用和發揮智慧化教學平臺的實踐教學作用，除了學校的線上教學平臺，充分搭建人機交互平臺，如以鄉村振興視角切入，整理案例庫的素材，采用“知村情村史、聽村委民聲、察發展道艱、論管理之策、答管理之惑、明管理之智、筑振興之志”的思路設計人機交互的虛擬實訓內容，通過虛實相生的表現形式，打造以技術為驅動的教學實驗平臺，整合“課程—學科—專業”垂直領域數據，服務多樣化的教學需求。第二，在人地交互平臺方面，教師于鄉村田野中與當地村民構建聯系展開關系性的嵌入，與當地村委搭建合作關系展開結構性嵌入，清楚實踐教學與村務連接比較緊密的實踐點，在實踐任務中孕育新知識，具體措施如通過前期田野調查凝練地方典型經驗，與典型鄉村構建校企長效合作機制，在實訓中可設計駐村書記校園專題講座、鄉村振興代表進課堂等把振興的鄉村基層治理的時空轉移到課堂中。（三）實施沉浸式的實踐教學過程沉浸理論提出教學要重視學生的“沉浸體驗”，并發展出“沉浸式教學”模式，因此管理學課程的實踐教學應在沉浸式教學模式基礎上，重視學生的體驗，通過教學引領學習者“達到無我狀態”，在變現價值中實現價值的迭代和價值的創造