適應與超越大學課程的價值選擇

[摘

要]

價值選擇是大學課程改革的首要問題。大學課程價值取向的理論紛爭主要有兩條線索：一是學科本位、社會本位和個人本位之爭，一是認識論和政治論之爭，兩條線索相互交織形成了現實選擇的復雜形態。歷史警示大學在課程價值選擇上要有所適應，有所保留，有所批判，有所超越。[關鍵詞]

大學課程

課程改革

價值

適應課程設計是否合理，直接關系到高教改革的成敗。這不僅是指大學課程內容和結構體系的科學合理，更重要的是課程的價值選擇和定位的問題，即大學課程具有什么價值?它怎么去實現這些價值?時代和社會的變化既使大學課程的價值選擇越來越事關重大，也使選擇越來越困難。一、大學課程價值取向的理論紛爭大學作為國家的高級教育機構，是應一定的需要產生的，要實現一定的價值，這些價值主要由課程來承載。對需要主體和客體方面的認識和處理方式不同，便產生了不同的課程價值取向。大學課程價值取向理論上的紛爭主要有兩條線索：其一是“大學課程為誰而設”，存在學科本位、社會本位和個人本位三種課程觀。(1)學科本位(discipline—based)課程觀。認為課程為學科發展而設，它重視知識的學科體系和學科的邏輯體系，追求學術的高標準和知識的卓越性，它的目標是把學生培養成優秀的學者和科學家。布魯納的“學術中心課程”是其典型代表。學科本位課程顯然有利于知識的系統學習，它碰到的難題：一是易于使課程知識偏、深、難，脫離社會現實需要，遭到社會和學生的批評；二是隨著學科的高度分化，單純適應學科需要易使課程繁雜，分割嚴重，使學生陷于過于專業化的知識而無法獲得對世界的完整印象和個性的全面發展。

(2)社會本位(society-based)課程觀。強調課程為社會發展而設。它重視教育和社會的關系，強調大學課程設計與社會現實需要緊密掛鉤，培養適應社會需要的人才。雖然不同歷史時期不同國家因現實需要不同而對課程的政治、經濟、文化功能等取舍不同，但它們都強調社會需要的完全滿足和優先滿足。其淵源可溯至柏拉圖的《理想國》，典型如我國封建社會的太學課程設計和美國的贈地學院課程設計等。社會本位課程從短期來看具有良好的社會效益或經濟效益，所培養的人才有較好的實用性。人們對它的質疑是：社會的各種需要都是合理的嗎?社會能正確無誤地表達自己的需要嗎?社會的所有需要都必須讓課程無條件地滿足嗎?經驗表明，如果社會需要獨霸課程領域，個性和知識的發展必將受到嚴重的損害。“文革”時期大學開設工農兵課程而導致的教育質量大滑坡就是慘痛的教訓。

(3)個人本位(individual—based)課程觀。堅持課程為學生發展而設。它強調大學課程主要滿足學生個人發展的需要，核心是學生個性發展的需要，也包括學生謀職和成就的需要，致力于培養“真正的人”。它發端于亞里士多德的自由教育(liberaleducation)，典型的有雅斯貝爾斯的“完人教育”課程、赫欽斯的名著課程等。他們堅持人在教育中的最高地位，對人性充滿信心，其弊端是易從抽象的、理想的人性出發設計課程，使課程和人才脫離社會生活與社會需要。

其二是大學課程據何而設，表現為認識論哲學和政治論哲學之爭。認識論哲學認為大學是“研究高深學問的機構”，以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的。它強調大學以傳授自由知識為核心，重視知識的研究和發現，并“由科學而達至修養”，強調以知識的完善促進智性的涵養。普遍反對膚淺的功利主義價值觀，即反對不從知識本身，僅從知識的實際益處來評價知識。提倡自由教育課程、通識教育課程、名著課程，維護大學的“象牙塔”形象。但社會政治經濟因素對教育的制約一直存在，當大學遠離社會，就高深學問和所謂的純理性來編織自己的“象牙塔”之夢時，它極易失去社會的政治經濟支持。政治論哲學認為，人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響，因為它能解決復雜社會的復雜問題，強調大學“為國家服務”、“為社會服務”，強調大學課程對社會的政治、經濟、文化、科技效應，社區的需要是決定課程和學位這類學術要求的最后標準，維護大學的“服務站”形象。據此，科學課程、職業課程、專業課程一直占據著大學課程體系的核心位置。問題在于，隨著社會生活的復雜化、主體需要的復雜化和價值觀的多元化，使得大學課程冗雜、變動頻繁，想完全滿足如此多樣化的需要似乎只是神話。在大學發展史中，課程價值取向的這兩條線索既有自己獨立的印跡，又相互交織相互糾纏；反映在實踐中，既有“學術中心課程”這樣極端的做法，但更多的是相互吸收，趨向融合。再加之各國的政治制度、經濟制度、文化傳統、教育傳統不同，所以，大學課程價值的現實選擇就表現出復雜多樣的形態。二、大學課程價值選擇的歷史演變1．國外的情況西方大學課程價值取向的分流可以追溯到伊索克拉底的修辭學校(公元前392年創辦)和柏拉圖的“阿加德米學園”(公元前387年創辦)。前者強調教育應為職業做準備，后者則提倡“為學習而學習”。而到了中世紀，大學弘揚人性和反對宗教的束縛。中世紀的大學遠離社會，注重學術研究和純理性的發展，始有“象牙塔”之稱。大學課程在中世紀有了較大發展，并開始出現課程分化。19世紀初德國的人本位教育價值取向的主導地位達到了頂峰。新建成的柏林大學倡導“教學和研究相統一”，強調純理論研究和純科學課程，實行自由選課，重視自由文雅教育而反對過分專業化的教育，追求培養學生的批判個性和自由精神。柏林大學的大學理念對現代大學課程設置影響極為深遠。但柏林大學的純理論研究和社會現實之間尚有脫節，所幸當時的多科技術研究所、多科技術學校和工科大學正好填補了這個空缺。在這里，我們看到了大學系統內部不同課程價值取向的暫時和諧共處。工業革命后，適應生產力發展的需要，社會對大學提出實用型、技術型人才的培養要求。于是，科學課程、職業課程、專業課程迅速登上大學講臺且占據了課程體系的核心位置，古典人文課程則逐漸退隱。這種替換在美國最為明顯。1862年《莫里爾法案》的頒布促使一大批贈地學院產生，農業、技術、機械等實用課程紛紛進人大學課程體系。接著，威斯康辛大學明確提出大學“為社會服務”，強調大學課程要為本地區經濟發展服務，特為農業發展開設短期農業課程，并實行選課制。社會本位的課程價值取向在美國逐漸走上主導地位并使得美國經濟迅速騰飛。大學課程的巨大社會效應、經濟效應引起了各國的注目和效仿。社會本位的教育價值取向又一次占據主導地位。但大學課程的價值選擇和課程設置一直是美國大學改革爭論的焦點。有人批評大學的課程設置趨于功利化。芝加哥大學校長赫欽斯因此推行了“芝加哥計劃”，主張對學生實行通識教育，取消所有實用性課程，打破以前的專業與課程設置，希望使學生獲得融會貫通的知識。他的通識課程、名著課程對西方大學的課程設置影響很大。而20世紀50年代后期美國因蘇聯人造衛星上天引發的課程改革，提出了“學術中心課程”，提出以知識為中心，使“每一個學生獲得最好的智力發展”。但“學術中心課程”過于強調知識，忽視人的全面發展和人才的社會適應性，因矯枉過正而草草收場。2．我國的情況中國的傳統是“學而優則仕”，教育被視為是實行階級統治和實現政治理想的工具。大學課程學習以“明人倫”為要旨，目的是為統治階級培養文武兼備的官吏和其他人才。社會本位占絕對主導地位(有時甚至窄化到政治本位)，這使得我國的大學課程體系和內容兩千年來基本不變，極為保守。具體而言，夏商周奴隸社會的大學課程內容主要是禮、樂、射、御、書、數，史稱“六藝”，強調禮、樂在統治國家中的作用。孔子以道德教育為基本內容，以《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》為主要教材培養君子。孔子的“述而不作”、“不事稼穡”及孟子諸人的好“君王之道”對中國大學課程的重“御人之術”，輕“致用之學”；重“坐而論道”，輕“學以致用”影響極大。西漢漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”，設立的太學以儒家經典為主要課程，目的是培養通曉儒家經典的政治統治人才。以后歷代王朝大都沿襲漢代的教育體制和課程設置，只是不同時期儒家經典的代表不同而已。此間雖有“鴻都門學”及書學、算學、律學、醫學等專門技術學校的存在，但在“萬般皆下品，唯有讀書高”的社會里，它們生存既難，更不用說成大氣候了。民國時期，蔡元培提出大學是“研究高深學問的機構”，以“思想自由”、“兼容并包”改革了北京大學。他主張“以美育代宗教”，在課程設置上認為“學為基本，術為支干，不可不求其相應”，強調文理滲透，實行選修制，注重學生個性和自由人格的培養。這一切為保守、狹隘的大學課程帶來一股清新空氣。新中國成立后，強調教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合，以培養“有理想、有道德、有紀律、有文化”的“四有新人”和適應社會主義經濟建設需要的各類人才。反映在大學課程上，就是必修課占絕對統治地位，基本上沒有選修課或很少選修課；思想政治課始終在整個課程體系中占相當份額。近年來，我國認識到了大學課程改革的意義，對教學內容和課程體系做了一定的調整變革，但各方面意見仍不少，說明我國的大學課程改革還有很多的事要做。綜觀大學課程的價值選擇，可發現：(1)大學課程的價值選擇經歷了一個由統一——分化——多樣化——融合……的過程，現代大學課程的價值選擇則追求利益的最大化和需要的協調滿足。(2)大學課程的價值選擇受當時的理論(包括人性假設、知識觀、價值觀和高等教育功能觀)與實踐(包括社會生產力水平、政治制度性質、科技發展水平、文化傳統)的制約和影響。(3)大學課程的價值的選擇的趨同性與多樣性同時存在。(4)大學課程的價值選擇越來越成為一種大眾行為。我國與西方國家大學課程價值選擇的較大差別有：我國大學課程的價值選擇以社會價值為主導，忽視個人價值；重視大學課程的政治和道德價值，忽視其經濟和文化價值；價值選擇上以沿襲為主，少有改革創新。三、高等教育大眾化背景下的大學課程價值選擇我國在大學課程的價值取向上要做到適應與超越的結合，建議應適度突出個人價值和個性發展，以平衡社會價值的絕對主導地位；應逐漸改變政治價值和道德價值的核心地位，重視大學課程的經濟價值和文化價值；應給予大學和師生更多的課程權力，以增強課程的多樣性和創新性。在具體措施方面，筆者認為有兩點是很重要的：(1)建立合理的課程需求評估機制。“需要評估是明確教育需要與確立需要之先后順序的過程，在課程領域，需要是指這樣一種情況的公認的學生行為或態度狀況與所觀察到的學生狀況之間存在的矛盾之處。”在課程設計中，只有明確(雖難以準確)把握學生的教育需求，才能實現課程的真正“適切性”。高教大眾化階段的到來，必將要求大學課程更靈敏地反映市場對人才的需要，更好地滿足人們對大學教育的期望。政府也希望大學課程能優先滿足它的政治經濟建設要求。我國原有課程設置是計劃經濟模式的，由國家根據社會發展規劃統一設計，大學課程既存在對市場需求反應呆滯僵化的弊端，也存在盲目適應經濟建設眼前需要的毛病。所以，改革的關鍵不僅是建立合理的課程需求評估機制，以及時靈敏地反映社會對大學課程的種種需求，而且要明確課程評估機制中的以下問題，即：課程需求由誰來評估?用什么評估?怎樣評估?(2)建立合理的課程主體需求的權力訴諸機制。我國有中央集權的課程管理體制傳統，大學缺乏專業課設置自主權，教師對課程設置缺乏發言權，學生的需求、興趣被社會需要遮蔽，國家的需要尤其是政治需要處于絕對主導地位。高教大眾化階段的到來，學生對課程的需要怎樣有效表達