教師專業發展

第1章教學作為1門專業.pptx第2章理想教師的專業形象.pptx第3章教師專業發展趨向.pptx第4章教師專業發展的階段與影響因素.pptx第5章多維理論視野中的教師專業發展.pptx第6章教師教育對教師專業發展的全程規劃.pptx第7章教師專業發展規劃.pptx第8章教師的反思模式與方法.pptx第9章教師個人自傳.pptx第10章教師入職輔導中的師徒制.pptx第11章作為教師業務組織的學校教研組.pptx第12章教師成為研究者.pptx全套可編輯PPT課件本章學習目標第一章

教學作為一個專業◆在不同的歷史發展階段，教育活動對教師的要求不同；◆教師專業化的基本追求和主要措施；◆教師專業發展的基本內涵；◆今天的教師為什么應該成為“專業的”教師。第一節從非職業化到職業化：教育發展不同歷史階段中的教師第二節教師專業化與教師專業發展第三節做一名專業的教師第一節從非職業化到職業化：教育發展不

同歷史階段中的教師一、非形式化教育中的教師二、形式化教育中的教師三、制度化教育中的教師（一）非形式化教育一、非形式化教育中的教師

簡單地說來，所謂非形式化教育，即在一般社會生活中通過社會互動對下一代進行的教育，這種教育形式最為典型的代表，是家庭或家族中的長者對幼者的養護、教導和指導。

“教師”還沒有從他（或她）的一般社會身份（如父母）中獨立出來，成為一種專門的、獨立的社會職能，也就是說，教師還沒有職業化。在非形式化教育中，教師并不依靠教育別人來維持自己的生計，他們有賴以維系自己生活的職業（如農民、手工業者），只是兼帶地對下一代發揮教育者的功能。（二）教育者的特點

在教師職業化之前，教育者和受教育者之間建立關系，通常依靠血緣紐帶，社會中的成年人往往只對與自己有血緣關系的未成年人（如自己的子女、孫子、孫女等）進行教育，未成年人也只能向與自己有血緣關系的成年人學習。這一方面使得教育者與受教育者之間，保持了密切的個人關系，但在另一方面，也大大地限制了教育和被教育的范圍。

在這樣的教育活動中，身為教育者的成年人并不需要專門為了教育活動接受訓練和準備，他們主要是依靠自己在社會生活中積累的生活經驗進行教育，這使得教育的內容和過程難免狹隘。在非形式化教育活動中，教育者通常也并不專門地為了下一代的教育而專門設計課程、組織教學活動，教育活動缺乏組織性，也限制了教育活動的效率。二、形式化教育中的教師

有了相對穩定的教育場所（如孔子的私學或柏拉圖的學園）；

相對穩定的教育內容；

也有了相對穩定的師生關系。（一）形式化教育的特點

首先，教師雖然已經部分地職業化，但并沒有專職化。

其次，教師所教的學生，已經不再限于與自己有血緣關系的人，教育對象

的范圍大大拓展。

第三，教師所教授學生的內容，已經非常豐富和復雜，因此，教師需要經

過專門的知識積累和準備，才能勝任教育工作，單靠個人的生活經驗已經

不足以滿足需要了。（二）教育者的特點三、制度化教育中的教師

首先，教師不但職業化，而且專職化。

其次，教師和學生之間教與學關系的建立，主要依賴“制度的安排”

而不是個人的努力。

第三，在制度化的學校教育中，教師所教的內容復雜而系統，而且富

于變化。（一）教育者的特點首先，專職化也有可能限制教師的生活經驗范圍，容易造成教師的教育活動與發展迅速的社會生活之間的脫節。第三，由于現代社會發展的速度越來越快，教育內容常常表現出很大的不穩定性，要經常根據社會發展的需要和本學習領域的發展做出調整。其次，由制度安排的師生關系，很容易使得師生之間變成冷冰冰的“工作關系”，缺少必要的以密切的個人關系為基礎的人文關懷；這種制度化的工作關系，也容易降低教師對學生的影響力，尤其是在思想品德方面的影響力。（二）相應的局限性教育者逐漸從非經常性地從事教育工作，到專門地、職業化地從事教育工作。教育者的工作安排，在歷史的發展過程中，經歷了從隨意性的安排到自覺地組織的變化。在教育的歷史發展過程中，教育工作經歷了從簡單到復雜的演變過程，進入20世紀后半期以后，教育工作的復雜化速度也越來越快。4.教育工作的復雜化，不但要求教師在從業之前必需進行較長時間的專業準備，而且也要求教師在從業之后，仍然不斷地自我更新，以適應不斷變化的教育工作的要求。（三）總結教師角色的性質和教育工作的性質：第二節

教師專業化與教師專業發展一、什么是專業二、教師專業化三、教師專業發展“專業（profession）”一詞源于歐洲，最初與“職業”作為同義詞交互使用，并沒有太多特殊的涵義。但至少在20世紀中期以后的常見用法中，“專業”逐漸成為一個具有特殊涵義的專門術語，專門指代具有某些特征的行業。直到今天，究竟具備哪些特征才能算得上一個“專業”，學術界也并沒有達成完全一致的意見。而且，從20世紀60年代開始，隨著學術界對相關問題的研究不斷深入，人們對“專業”應該具備的特點的認識，也不斷豐富。一、什么是專業（一）什么是專業（profession）專業實踐屬于高度的心智活動；具有特殊的知識領域；受過專門的職業訓練；經常不斷地在職進修；視工作為終身從事的事業；行業內部自主制定規范標準；以服務社會為最高目的；設有健全的專業組織。觀點一（二）四種觀點本質上為智力活動；掌握專業知識體系；要求長期的專業準備；要求持續的在職成長；提供終身職業和永久的資格；制定行業自己的標準；有個人收入以外的職位晉升機會；強大的、緊密結合的專業組織。觀點二提供一種對社會重要的專門的、獨特的服務；擁有理智技能；提供長期的培訓和專業社會化；享受高度的發展和個人專業自主；通過倫理規范的實施來進行社會控制；在工作中承擔大量責任，工作時間和休閑時間很難區分；在職業結構中提供終身的職稱；鼓勵研究、傳播知識和在職培訓。觀點三專業為個人和社會提供最基本的服務；每一專業都滿足一定領域的需要或執行一定的功能；專業人員具有本專業所需要的豐富知識和技能；專業人員在對顧客服務時，以專業知識為基礎做出決策；專業人員擁有一門或多門專業知識，且有基本的洞察力，在此基礎上運用自己的知識和技能；專業人員參與專業團體，這些團體享有很高的社會信任度和專業自主；專業人員具有一致的專業行為標準；專業人員要經過專門機構的培訓；專業和專業人員獲得社會公眾的認可和信賴，專業人員有能力為社會提供服務；專業人員有很強的服務熱情和責任感；服務對象和專業人員所在機構有權對專業的從業人員進行評價。觀點四（三）綜合四種觀點，專業應具備的性質包括：

專業知識。

專業準備。

專業責任。

專業自主。

專業更新。二、教師專業化（一）教師專業化

簡單地說，教師專業化通常著眼于從整體上提升教師隊伍的專業屬性，而不是關心具體的、個別的教師的教學知識或技能的提高。從20世紀60年代開始，教育界采取了一系列的措施，著力于提升教師的專業地位。在輿論或法規上承認教師的專業地位。延長未來教師的修業年限。確立和完善教師資格認定制度。改善職前教師教育的課程設置。制定教師專業倫理規范。建立教師專業組織。主要措施（二）教師專業化的主要措施這種按照某種外在的標準來改善教師隊伍狀況的思路和做法，到了20世紀80年代以后，開始受到質疑。質疑的觀點主要是

一個行業是否被社會承認是一個“專業”，根本上是看這

個行業能不能提供高質量的、難以取代的服務，而不是看

它表面上是不是具備了某些“專業屬性”。那些成熟的專

業（如醫生和律師）所具有的屬性本身，也是歷史地形成

的，并不是從這些行業產生之初就具有的。

因此，致力于使教師行業的從業人員提供高質量的、不能

輕易由別人取代的服務，才是謀求教師專業化的最根本的、

長遠的解決途徑。美國學者伊勞特（M.Eraut）將教師專業發展分為4類（1）“補短”取向。（2）成長取向。（3）變革取向。（4）問題解決取向。哈格瑞夫斯和富蘭（AndyHargreaves&MichaelFullan）將教師專業發展歸為3種理解（1）教師專業發展即知識和技

能的發展。（2）教師發展即自我理解。（3）教師專業發展即生態變革。（三）教師專業發展的取向或模式教育界之所以存在著教師專業發展的多種不同取向或多種理解方式，根本上說來，是人們對于以下兩個問題存在著不同的回答。我們今天作為教師（不管是入職前的師范生，還是在職的教師）思考和規劃自己的專業發展，也免不了要認真地思考和回答這兩個問題。這兩個問題是：教師所從事的教育教學過程究竟是一個什么樣的過程？教師的什么素質影響這個過程的質量？如果影響教育教學過程質量的教師素質不止一種，哪一種或哪幾種又是最重要的？作為一個心智已經成熟而且具有相當人生經驗的成年人，教師的知識、情意和技能究竟在什么條件下才能夠發生我們期望的變化，這個變化的過程又是怎樣的？第三節

做一名專業的教師一、專業的教師：值得追求的目標二、專業的教師：如何養成教育界通常被認為是一個穩定而保守的部門，什么事情都循規蹈矩、按部就班，缺少回應迅速發展的社會變化的變革精神和活力，業內也缺少像工商界那樣激烈的競爭。教育界的這種局面，從20世紀后期開始，實現上已經在經歷著深刻的變化。一、專業的教師：值得追求的目標變化一，今天的社會發展速度是如此之快，因循守舊的教育無論是從目

的

上，還是從內容與過程上都已經暴露出越來越嚴重的缺陷，因應社

會的變化而倡導教育上的變化并將這種變革的精神和變革的力量作為教

育未來發展的動力，也就越來越清晰地成為現代教育界的追求；變化二，當教育系統推倒了橫亙在教育與社會之間的那堵墻、變得開放

起來，現代社會的通行規則，如公平、自主、選擇、質量、對個人權

利的尊重等等，也就逐漸開始成為教育界內部的運作邏輯，而當這些

規則被教育界接受之后，學生及其監護人對于教育質量的要求也就開

始越來越清晰地表現出個性化的訴求，學生及其監護人對學校教育內

容和過程、乃至對學校本身的選擇權力也得以彰顯。變化三，學生數量的總體減少趨勢。

這些轉變，使得現在以及未來的教育界將不再在一般的意義上缺乏師資，教育界將更需要“專業的”、優秀的教師，而不是一般僅以“教書”作為謀生手段的教師。二、專業的教師：如何養成

概括說來，教育的發展自20世紀后期開始，出現了一些此前沒有的新變化，促使教育事業本身發生了、目前仍然發生著、相信將來一段時間仍然會繼續發生深刻的變化，也正是這些變化，使得無論是從教師隊伍整體來講，還是就教師個體來說，都越來越有必要成為真正“專業的”教師，成為教育上的專家。變化一，隨著教育本身的發展，尤其是隨著教育的普及、學校教育系統的演變和教育界所擁有的專業知識的不斷豐富，當代的教育工作對從業人員提出了比以前任何時期都高的要求。變化二，教育的“建構性功能”受到重視，人們越來越期望通過教育建設性地增進個人和社會的福祉，而不僅僅是將已經有的精神文明遺產保守地繼承下去。這使得社會各界對教育的期望越來越高，這些期望直接或間接地會轉嫁于教師。變化三，人口結構的變化，以及現代社會對于個人自主和選擇權力的日益重視，使得教育事業逐漸由過去的供應主導轉向消費主導，學生及其監護人對于學校教育的選擇意愿和權力意識越來越強烈，提供高質量的、以顧客（學生）為中心的教育，成為教育發展的必然方向。無論對教師群體，還是對教師個體，成為“專業的”教師，成為教育的專家，在這一背景下也就成為必然的追求。變化四，迅速變化的社會，要求學校教育不斷變革和更新以適應新的需要，日益頻繁的教育變革，不斷地重新詮釋“好教學”、“好教師”的內涵與標準，這也要求教師必須不斷地調整自己的專業活動方式以適應新標準的需要。變化五，教育變革的經驗、教訓和教育研究的成果，使人們越來越認識到教師是教育諸要素中最為能動的要素，教師對學生的實際影響力，要比以前我們理解的廣泛而長遠，要促進學生的發展，必須追求教師的發展。變化六，人們對教師職業價值的認識，在最近一、二十年間發生了較大的變化，發展性的職業價值觀得到越來越多教師的認同。同時，當今教育界也為中小學教師的專業發展提供了前所未有的機會和空間。

說到底，人的發展只能靠自己：任何外在的要求和條件，只有被當事人理解、運用和內化時，才是有價值的。因此，說到教師專業發展問題，無論對還在接受職前培養的師范生，還是對已經在職的教師，最重要的問題倒是：我自己準備好了嗎？進一步閱讀的文獻教育部師范教育司組編：《教師專業化的理論與實踐（修訂版）》，人民教育出版社2003年版。劉捷：《專業化：挑戰21世紀的教師》，教育科學出版社2002年版。陳桂生：《師道實話》，華東師范大學出版社2004年版。[澳]科林·馬什著，吳剛平、何立群譯：《初任教師手冊》，教育科學出版社2005年版。第一章

教學作為一個專業教師專業發展

本章學習目標◆理解當前常說的幾種教師形象及其存在的問題；◆了解教學專業的特點和教育實踐的特征；◆能夠描述理想的教師專業形象。第二章

理想教師的專業形象第一節“蠟燭”、“春蠶”、“教書匠”的教師形象第二節教師：行走在“低洼濕地”第三節教師的專業形象第一節

“蠟燭”、“春蠶”、“教書匠”

的教師形象一、從“蠟燭”、“春蠶”的隱喻說起二、教師是“教書匠”嗎一、從“蠟燭”、“春蠶”的隱喻說起（一）讀一讀，議一議

讀一讀下面這首詩和一段引言，與你的同學交流：詩中、引言中所描繪的是教師應該有的形象嗎？你的理由是什么？

教師禮贊老師您是蠟燭，照亮別人燃燒自己，老師您是粉筆，粉身碎骨播種知識；老師您是春蠶，索取桑葉奉獻蠶絲；老師您是蜜蜂，采集百花釀造甜蜜。老師您是地基，筑起大廈埋葬身軀；老師您是人梯，累彎脊背托起矯子；老師您是嚴父，為人師表精心教育；老師您是慈母，百般關愛無微不至。老師您是園丁，耕耘圣地培育桃李，老師您是名醫，治愈惡患保心健體；老師您是甘泉，嘔心瀝血滋潤花枝；老師您是煤炭，化為灰燼溫暖人世。老師是孺子牛，嘗盡百草擠出乳汁，老師是花折傘，坦開胸懷遮風擋雨；老師是鋪路石，架橋筑路鏟平崎嶇；老師是挖掘機，采掘礦藏奉獻寶石。啊，親愛的老師！您不愧是人類文明的傳播者，您不愧是人類文明的工程師！案例1

在2008年的汶川大地震中，很多教師舍生忘死，挺身而出、用自己的血肉之軀拼死保護學生。《中國教育和科研計算機網》的悼念活動以“讓我們永遠記住他們——汶川大地震英雄教師譜”為題，引言是這樣寫的：

他們，是一群最平凡的人；他們，從事著太陽底下最光輝的職業——人民教師。2008年5月12日14時28分，地動山搖，是他們，用沉著、冷靜、鮮血和生命挽救了無數個花朵般的生命，奏響了蕩氣回腸的生命之歌。在最危急的時刻，他們用勇敢無畏的心鍛鑄出不朽的師魂。讓我們永遠記住他們：譚千秋、茍曉超、向倩、張米亞、袁文婷、瞿萬容、嚴蓉、杜正香、吳忠紅、張蘭……

是的，他們走了，因為天堂里的孩子需要他們；然而，他們那張開守護翅膀的身軀將化為永恒。讓我們記住他們，讓我們說一聲：“老師，一路走好，我們愛您。”

案例2

一是認為教師形象是對教師職業的社會職能、使命和價值要求

作進一步強化、提升。

二是從期望教師具備的某方面素質來談教師形象，如，智慧型

教師、研究型教師、創造型教師形象的提出，都是基于這樣的

理解。（二）我國當前對“教師形象”一詞的理解和使

用大致有兩種情況

概言之，這兩種“教師形象”都是從社會期望的角度來概括的。但是，要全面地把握教師專業形象，還必須從教學實踐的角度作一番考量。二、教師是“教書匠”嗎（一）想一想，說一說

教師是“教書匠”嗎？這在當前還是一個有爭議的話題。讀一讀下面的文字，想一想，你持何種觀點？你的理由是什么？與你的同學分享。

有人認為，教師是“教書匠”。教師就是要把教育教學的技術掌握到家，使上課的質量有保證，因此，做“教書匠”沒有什么不好。他們甚至說，有的老師課上得不好，是因為他們本身不是“教書匠”，或者只是低級的“教書匠”。

還有贊同教師是“教書匠”的人提出了更為“雄辯”的理由：從傳統的“專業”思想來看，專業本身要求實踐者掌握專門的技術，并運用這些技術為社會提供服務。“教書匠”的背后其實是將教師作為“技術員”來看待，因此，教師作為“教書匠”恰恰體現了“專業”的思想。

也有人反對教師作為“教書匠”的說法。他們的理由也可概括為兩個方面：一，由于“教書匠”更多地關注用既定的方法或技術來開展教學，很少關注教育技術背后所蘊含的價值，缺乏對教育過程的研究和反思，因而在教育行為上很難呈現出自主性、創造性的特征，教師自身和學生的發展都受到限制；二，作為“教書匠”的教師，其教學水平體現在知識傳授的效率和質量上。而隨著社會和教育的發展，發揮學生的主動性、培養學生的創造性已經成為教學過程的必然要求，如果教師仍然只會復制教學而不會創新教學，其結果只能是所“塑造”的人不再適合社會的需要。案例1（二）審視“教書匠”的教師形象及其教育實踐行為通過下面兩個例子，近距離地觀察課堂，審視“教書匠”的教師形象及其教育實踐行為。案例1：一堂七年級語文“家常”課的開頭部分：

《濟南的冬天》教學片段師：同學們，還記得我們學過的描寫冬天的古詩嗎？生1：《江雪》！師：不錯！讓我們一起背誦這首詩！師生齊誦。疲憊的、洪亮的、嘶啞的、清脆的、低沉的、婉轉的朗誦聲和教師的聲音一起，混成一種奇怪的交響。教師顯然不滿意，提醒學生朗誦詩歌時要找準體現作者感情色彩的字詞，讀出韻律。叫一名學生單獨朗誦。這是婉轉稚嫩的童音。師：很好！全班模仿他再朗誦一遍。（生齊誦）新授課開始，教師提問一名同學，讓他向全班介紹作者，前排的一名小個子男生邊翻書邊站了起來，慢悠悠地低頭開始念：老舍，原名舒慶春，字舍予，滿族，北京人……，聲音不甚響亮，幾乎不帶任何感情色彩。教師背對著全班，按順序把該生“念”到的一些“要點”按順序工整地寫在黑板上：作者原名、字、代表作、（在文學史上的）地位。全班學生似乎早已熟悉了老師的“套路”，熟練地抄著筆記。教師寫完后讓全班默記她剛剛寫在黑板上的作者簡介，限定時間30秒（實際上超過一分鐘），然后把作者的名字等內容擦去，變成“作者原名（）、字（）”的格式，逐一叫學生回答（填空），再讓全班默記30秒……

案例2

老師在帶領學生學習語文課文《螢火蟲》時有這樣一個片斷：老師問學生，螢火蟲燃燒了自己，怎么啦？有的孩子回答說，螢火蟲燃燒了自己它就死了；也有的孩子說，螢火蟲燃燒了自己，它沒有怎么，這只是一種生理現象；還有一部分孩子有一些其他的理解。這時，老師無法對這些理解給予肯定，因為書上不是這樣說的，書上的正確答案是，螢火蟲燃燒了自己，照亮了人間。所以，老師不但不能理直氣壯地肯定孩子的理解，相反還得不斷運用教學技巧和教學機智，想辦法如何一步步地“啟發”孩子得出“正確”的認識，于是讓同學們再想一想，再看一看。看什么呢？當然是看書上，看課文。最后，孩子們終于在老師的不斷引導下，“看”出了一個“共同”的認識——螢火蟲燃燒了自己，照亮了人間！

以上兩個例子突出地反映出，由于依循固定的、“標準化”的程序和答案，行使著古老的知識傳授的職責，一些教師不僅自身陷入一種“客體化”和“工具化”境地，更重要的是鉗制了學生思維發展和個性展現。

從基礎教育改革的角度來看，2001年開始我國推行的第八次基礎教育課程改革，把教師放在課程實施中的重要位置，教師不再是課程的忠實執行者，而是要成為課程開發者和研究者。尤其是新課程所推出的校本課程、綜合實踐活動等，為教師主動性、創造性的發揮提供了廣闊的空間。（三）讀一讀，議一議

新課程究竟“新”在何處？它對教師提出了哪些新的要求？推薦你閱讀《新課程的理念與創新——師范生讀本》（高等教育出版社2003年版），思考上述問題，并在課堂上交流你的觀點。引用華東師范大學陳桂生教授的話作為本小節的結語：

如果說我國在迄今為止的教育體制下，即在“國家本位課程”或“地方本位課程”體制下，在“學科課程”編制框架中，教師基本上是在由“直接教學過程”以外的人們規定的范圍內從事帶有機械性質的教學工作，那么，如今我國正在積極推行的一場新的課程改革，它將適當觸動行之已久的課程體制、課程編制，并將適當減輕課業負擔，意味著教師教學的自由程度將逐步增加。盡管這種演變或許是一個漫長的過程，然而實現這種轉變，已屬大勢所趨。隨著“教書匠”所產生的那種課程機制的削弱，以至泯滅，總有一天，“教書匠”會成為過時的詞匯。第二節

行走在“低洼濕地”的教師一、專業實踐的兩種“地形”二、教育實踐的特征美國麻省理工學院前哲學教授唐納德·A.舍恩(DonaldA.Sch?n)把各行業的專業實踐劃分為兩類“干爽高地”在某些專業實踐領域，問題（目標）是清晰的，達成目標的手段也可以清晰地確定，實踐者只需作出決定、明確要達成的目標以及可選擇的方法。“低洼濕地”

在另外的一些專業實踐領域，很多時候問題并不清晰，它們需要實踐者從令人困惑、未確定的問題情境中建構，實踐者不能應用已有的原理與技術直接解決問題，而是要在揣度情境、調整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑和方法一、專業實踐的兩種“地形”（一）情境性即時抉擇。“下意識”行動。條件制約。

（二）不確定性教學是預設基礎上的生成過程。教學是持續整合多種知識、實現多重目標的過程。教師的工作邊界模糊。（三）價值性首先，教師工作的目的是為了促進學生的發展。其次，教師的教育教學效果具有內隱性。二、教育實踐的特征第三節

教師的專業形象一、視育人為己任二、溝通兒童與課程三、富有臨場智慧四、秉持探究的立場一、視育人為己任案例1

教師A說：“現在我要大家拿出課本來，翻到第86頁。我不想聽到任何講話聲！你們首先閱讀第14課的說明，然后在閱讀的基礎上完成列出來的問題……”另外一個課堂上，教師B說：“卡西似乎已經準備好了。我們是不是像卡西一樣？我們現在開始來討論詩歌好嗎？這些詩歌我們昨天覺得有趣極了，讓我們翻到第87頁來……”

視育人為己任，即對教育教學工作、對學生的發展懷有深切的責任感和使命感。

視育人為己任，意味著對兒童傾注無時不在的關懷，意味著教師要“對自己的語言、行為能否對引導學生的道德、智慧、身體、精神、生活的變革、成長、發展有所形成、有所建構具有清醒的意識”二、溝通兒童與課程

上課鈴聲一響，科學課老師和往常一樣，左手拿著教材，右手端著開水杯走了進來。這是一個簇新的不銹鋼保溫杯。老師把它和書一塊兒放在講臺上，一邊又把杯子抬起來，展示給全班。“同學們，大家看，這是我剛買的杯子！”“老師，你原來的杯子呢？”一個學生隨口問道。“我正要告訴你們呢！我一直都是用那個大玻璃瓶子喝開水的，它能裝的水比這只新杯子多得多啊，可是，今天早晨我往里面倒水的時候——唉，你們猜發生了什么嗎？”這時全班的目光都轉向了老師。“老師，是不是炸裂了？”“不只是裂了，瓶底整個兒掉下來啦！”“老師，我家的熱水瓶開水裝進去就炸碎了！”“老師，你這個新杯子會不會裂啊？”“我爸爸也用玻璃杯，它的為什么就好好的呢？”教室里熱鬧起來。教師簡潔而快速地把這些問題寫在黑板上。“好啦，同學們，我們這節課就來分析剛才大家提出的這些問題。”案例1

在課堂教學中，溝通兒童與課程的關系，關鍵是要尋找教學內容與學生生活的最佳結合點，把教學內容從靜態的符號還原為鮮活的生活，盡可能地使內容貼近生活，與周圍的世界息息相通。這樣的教學才真正會對學生的知識發展與精神發展產生影響。三、富有臨場智慧多余的幾分鐘今天上“時、分、秒”這課，學生們的熱情都很高，內容上得很快，我一看手表，離下課還有一點時間，這剩下的時間該如何打發呢？我靈機一動，對學生說：“好，最后老師給大家出個題，一節課40分鐘，如果在9：10分上課，下課的時刻應該是幾時幾分呢？”大家很快算出，我請學生們一起回答，大家齊聲說：“9：55分”，這時鈴聲恰好響起，我指了指時鐘，詼諧地說“它告訴你們是不是回答正確了！”案例1教師的教育機智是教師根據特定的教育情境而采取的一種臨場的智慧性行動，它是一種在特定情境中教師個人的應激反應。

四、秉持探究的立場對教育教學秉持探究的立場，意味著教師參與到教學研究中

并成為研究的主體。教師作為自身教學的研究者，意味著相信每一位教師都有能力對自己的教學行為加以反思、研究與改進，教師通過有效的研究活動，逐步養成自我反思的習慣，設計和改進教育教學行為。進一步閱讀的文獻教育部師范教育司組編：《教育家成長叢書》，北京師范大學出版社2006年版。陳桂生：《師道實話》，華東師范大學出版社2004年版。鞠玉翠：《走近教師的生活世界——教師個人實踐理論的敘事探究》，復旦大學出版社2004年版。[加]馬克斯·范梅南著，李樹英譯：《教育機智——教學智慧的意蘊》，教育科學出版社2001年版。[美]里根、凱斯、布魯巴克

著，沈文欽譯，盧立濤校：《成為反思型教師》，中國輕工業出版社2005年版。第二章

理想教師的專業形象教師專業發展

本章學習目標第三章

教師專業發展的取向

教師專業發展的理智取向對教師專業發展的基本認識；

教師專業發展的反思取向對教師專業發展的基本認識；

教師專業發展的生態取向對教師專業發展的基本認識。第一節教師專業發展的理智取向第二節教師專業發展的反思取向第三節教師專業發展的生態取向第四節教師專業發展取向評析第一節教師專業發展的理智取向一、教師專業發展理智取向的基本假設二、教師專業發展的基本內容三、教師專業發展理智取向評析一、教師專業發展理智取向的基本假設

教師專業發展的理智取向，是基于這樣的基本認識：作為一種理性的活動，教師的教學實踐背后，有特定的知識作為支撐；在具體的情境中發生的實踐本身是具體的、繁雜的、零散的、流動的，但是作為它的理智基礎的知識卻是穩定的、簡潔的、結構化的，因而也是容易把握的：即使我們的最終目的是改變教師的實踐，從改變支撐實踐的知識入手，也是一種容易操控的、可靠而經濟的選擇。二、教師專業發展的基本內容

由于對“教學過程”的分析角度不同，贊同教師專業發展理智取向的學者，實際提出了詳略不同的多中知識分類框架。其中，舒爾曼（LeeS.Shulman）提出的將教師知識分為7類的設想，就屬于在這一領域影響較大的、并在20世紀90年代以后影響了許多教師教育機構課程設置的一個分析框架。三、教師專業發展理智取向評析（一）教師專業發展理智取向的問題教師專業發展的理智取向的問題在于，它的重要假設（教學實踐存在理智的基礎）通常不能“完全”成立；理智取向對于結構化的公共知識的依賴，在教學實踐中也常常被證明是過分的；此外，把“教師”當作一個“統一的”整體，容易忽視這個群體內部事實上存在著的分化。無論如何，具體的教育實踐本身確是難以把握的，如何能夠找到某種更容易把握的、較穩定的、可改變的、與教師的教學實踐密切相關的要素，以作為教師專業發展的入手點呢？理智取向之所以成為對職前教師教育機構影響最大的一種取向，原因在于它的理論可以比較方便地轉化為可以設計和運作的“課程”。理智取向因為強調結構化的公共知識對于教師教學實踐的價值，事實上也就認可了數量龐大而且發展迅速的正規教育（包括心理）研究的成果在教學實踐改進中的價值。（二）教師專業發展理智取向的啟示第二節教師專業發展的反思取向一、教師專業發展反思取向的基本假設二、教師專業發展的基本內容三、教師專業發展反思取向評析一、教師專業發展反思取向的基本假設20世紀中期以后，社會科學界對于人的研究中，發生了一個重要的變化，那就是對“人”的分析單位的變化：個體的、具體的、獨一的、豐富的、復雜社會關系中的、有著特定歷史和境遇的“人”，而不是復數的、抽象的、一般的“人”，成為新的研究和分析單位。教師專業發展的反思取向，也正是建立在這樣的基礎之上。二、教師專業發展的基本內容在借用了哲學和心理學的一些分析框架和概念的基礎上，一些教育學者認定，這個“基礎”是另外一類過去曾經長期受到學術界（當然也包括一般社會公眾）忽視的知識，即：個人的、實踐的、情境化（地方性）的知識。

三、教師專業發展反思取向評析

雖然這種取向的產生很大程度上是由于更近地審視了教師的真實的“實踐”本身，并且把對“實踐”本身的分析作為許多立論的基礎，但是，諷刺的是，矢志于“反思”的許多教師專業發展措施，往往止于“反思”本身，反而未能在“反思”與“實踐”之間建立起應有的密切聯系。（一）教師專業發展理智取向的問題作為教師教學實踐之理智基礎的“知識”，究竟具備何種性質？這些性質如何能夠在教師專業發展活動中得以體現，以使專業發展活動更有效地有助于教師重構其知識和實踐？無論教師專業發展的目的、內容和形式如何，只有在教師“個人的”、“內在的”、“現實的”平臺上，“發展”才真正對于教師（而不是其他的人）有“意義”。教師專業發展活動如何能夠將自己成功地建基于這樣的平臺之上呢？（二）幾個值得繼續追問的問題作為現代學校系統中的一部分，有目的、有計劃、有組織的教師專業發展活動，總是為著某種（相對于教師來說）“外在的”目的（如學生學業成就的提升）。如何將為著“外在”目的的教師專業發展，與教師“內在”的個人需求和現實結合起來（這兩者的分立是許多教師專業發展活動“失效”的重要原因）？第三節

教師專業發展的生態取向一、教師專業發展生態取向的基本假設二、教師專業發展的基本內容三、教師專業發展生態取向評析教師的專業社會化過程也是一樣的道理。雖然在理論上，存在著一個龐大的“教育界”，但是，對于具體的教師的專業社會化過程來說，這個若實若虛的龐大“教育界”對他的影響可能非常有限，對他來說，真正產生影響的“教育社會”，并不是一個泛指的、空洞的、抽象的、似有若無的概念，而是在特定的情境中的一個或幾個具體的群體及其內部的專業生活方式，尤其是與自己長期相處的同事：“學校”通常是對教師的專業社會化產生影響的“教育社會”的一個明確的界線，在學校之內可能還會有更小群體（如中國的教研組或年級組）的存在；但一般而言，超越了“學校”這個界限之外的教育事件，對教師的影響就有限了。

一、教師專業發展生態取向的基本假設√某種占主流的教育價值觀。√被認為是“合宜的”做法或說法的范圍。√人際關系型式。√習慣做法。√判斷標準（尤其是判斷好學生、好教師的標準）。√專業學習的態度和途徑。

對教師的教育信念、觀念、知識和行動產生影響的規范或傳統可能包括：二、教師專業發展的基本內容

我們如何能夠建設（或重建）某種具有（相對于教學這個專業來說）積極性質的教師“社會”或學校的“生態環境”，以使它不但能對教師的觀念和行為產生積極的影響，而且能夠為特定的觀念和行為提供強有力的、長期的社會性支持呢？三、教師專業發展生態取向評析（一）教師專業發展生態取向的問題對于教師個體的發展而言，生態取向實際是“社會取向”：只有在一個群體的系統之中，個體教師的發展才有（社會）“意義”。實際上，作為一項本身就以“社會互動”為內核的事業的從業人員，教師也只有在“社會互動”（包括探究和創造）中才有可能健康地發展和進步。對于教師專業發展的理論建設或實踐計劃來講，無論是從社會－文化的角度，還是從心理的或技術的角度，如何為教師的專業發展提供強有力的、可持續的社會性支持，都是值得繼續探討的問題。（二）值得未來的教師專業發展理論或實踐重視的兩

個問題生態取向還有一個基本的立場（但似乎并沒有被充分地拓展出來），即：事實上有效的教師專業發展，必然是一個綜合、整體、系統的復雜過程，“補缺”或“修理”的思路都不可能產生深刻和持久的效果。如何將這個（事實上存在的）綜合的、整體的、系統的復雜過程轉化為可以計劃、控制和運作的教師專業發展項目，是另外一個值得未來的教師專業發展理論和實踐回答的問題。第四節教師專業發展取向評析圖3.1不同教師專業發展取向關注點示意教師專業發展根本上應以構筑專業活動的可靠“基礎”為目的，當然這個“基礎”所包含的內容，可能并不止于理智取向所倡導的“科學知識”，而達致這個“基礎”的方式，更可能不止“獲取”或“學習”。理想的教師專業發展，不能將教師自己的努力排除在外，雖然向專家和研究文獻學習不失為一個有效的途徑，但教師自己的、主動的、積極的反思與探究，理應構成教師專業發展途徑的一個重要組成部分（如果不是主要部分的話）。3．以合作為基礎的專業發展，較之教師個人的努力，可能更利于專業的發展，這種合作可能包括大學教師與中小學教師的合作、包括教師同事之間的合作。欲達成理想的教師專業發展，應當注意這樣幾個問題：進一步閱讀的文獻饒見維：《教師專業發展：理論與實務》，臺灣五南圖書出版公司1996年版。王建軍：《學校轉型中的教師發展》，教育科學出版社2008年版。[加]邁克爾·康納利等著，劉良華等譯：《教師成為課程研究者》，浙江教育出版社2004年版。第三章教師專業發展的取向教師專業發展

第四章教師專業發展的階段與影響因素◆了解教師專業發展的幾種階段理論，理解教師專業發展階段的特點；◆了解影響專業發展的主要因素，理解如何才能充分發揮其作用。本章學習目標第一節教師專業發展階段第二節影響教師專業發展的因素第一節教師專業發展階段一、職業/生命周期階段理論二、心理發展階段理論三、教師社會化階段理論四、“關注”階段理論五、綜合發展階段理論一、職業/生命周期階段理論職業/生命周期階段理論是以人的生命自然的老化過程與周期來看待教師的職業發展階段的。這類理論分段的劃分以生命變化周期為標準，故最終結果是在人的生命周期的框架下對教師職業成長過程進行描述的。在這類研究中，較具特色的是費斯勒(Fessler,R.)的理論研究和休伯曼(Huberman,M.)等人的實證調查。費斯勒代表人物教師職業發展階段費斯勒(Fessler,R.)

職前教育階段(pre-service)、入職階段(induction)、形成能力階段(competencybuilding)、熱心和成長階段(enthusiasticandgrowing)、職業受挫階段(careerfrustration)、穩定和停滯階段(stableandstagnant)、職業低落階段(careerwinddown)、職業退出階段(careerexit)休伯曼(Huberman,M.)

入職期(careerentry)、穩定期(stabilizationphase)、實驗和歧變期(experimentationanddiversification)、重新估價期(reassessment)、平靜和關系疏遠期(serenityandrelationaldistance)、保守和抱怨期(conservatismandcomplaints)、退休期(disengagement)表4.1職業/生命周期階段理論二、心理發展階段理論心理發展階段理論把教師作為一個成年學習者看待，其分析是建立在皮亞杰等人研究的基礎之上，其研究假設人的發展是心理結構改變的結果，人的內部心理過程隨著年齡和發展階段的不同而有所變化，這一變化過程有一定的順序和層級。心理發展階段理論的代表人物之一是利思伍德（Leithwood,K.A.），他將自我發展、道德發展和概念發展等相結合，綜合描述教師的發展階段。把教師的發展分為四個階段：第一階段的教師的世界觀非常簡單，堅持原則，把權威當作善的最高準則。第二階段的教師主要表現為“墨守成規”。第三個階段的主要特征是有較強的自我意識，能夠意識到某些情境下的多種可能性。第四階段的教師較有主見，而且能夠從多角度分析遇到的課堂情境并予以綜合。三、教師社會化階段理論教師社會化階段理論從教師作為社會人的角度，考察其成為一名專業教師的變化過程，其關注的核心集中在教師的個人需要、能力、意向與學校機構之間的相互作用。教師社會化是“個體成為教學專業的成員，并逐步在教學上擔當起成熟角色，通常是獲得較高專業地位的變化過程”。第一個階段為“蜜月”階段。第二個階段是“尋找教學資料和教學方法”階段。第三個階段是“危機”階段。第四個階段是“設法應付過去或失敗”階段。教師社會化階段研究方面的主要代表人物是萊西(Lacey,C.)。萊西在對實習教師的研究中，把教師專業化過程分為4個階段。我國學者傅道春等也沿著這一思路，分別研究了教師的社會化和專業角色適應所經歷的階段。代表人物教師社會化階段王秋絨

師范生探索適應期、穩定成長期、成熟發展期實習教師蜜月期、危機期、動蕩期、合格教師新生期、平淡期、厭倦期傅道春專任教師角色轉變期、開始適應期、成長期殷國芳、仝日藝專任教師適應期、穩定期、創新期張向東高中教師角色適應、主動發展、最佳創造、緩慢下降、后期衰退表4.2教師社會化階段理論四、“關注”階段理論“關注(concern)”階段理論是教師專業發展階段研究中較早出現的一類，主要代表人物是富勒（Fuller,F.）。富勒及其同事在大量訪談、文獻回顧和對教師關注清單進行提煉的基礎上，根據教師在每一發展階段所關注的核心問題不同，提出了教師專業發展的四階段模式。第一階段為任教前關注階段(preteachingconcerns)第二階段為早期求生階段(earlyconcernsaboutsurvival)第三階段是關注教學情境階段(teachingsituationconcerns)第四階段是關注學生階段(concernsaboutpupils)富勒的教師專業發展的四階段模式：五、綜合發展階段理論以上幾種教師專業發展階段理論，從不同側面向我們展示了教師專業發展的過程。為了更如實地反映教師專業發展綜合、復雜的過程，有許多學者做出了積極努力。利思伍德（Leithwood,K.）以及貝爾和格里布里特(Bell,B.&Gillbrert,J.)便是其中的代表。

教師專業發展專業知能發展首先，獲得教學基本技能

其次，拓展靈活性

最后，逐漸擺脫教學常規的羈絆心理發展職業周期發展利思伍德的教師專業發展的多維過程：貝爾和格里布里特的教師專業發展的演進模式：教師專業發展遇到的三種情境確認與渴望變革重新建構獲得能力綜上五類理論觀點，教師專業發展階段有以下特點：第一，教師專業發展各階段的核心是教師的專業知能的拓展，特別是教育專業知能的成長。第二，教師專業發展是多維度的發展過程，只有從多種視角來分析，才能全部理解當前的教師專業發展狀態。第三，教師專業發展階段是相對的。第二節影響教師專業發展的因素一、影響教師專業發展的因素種類二、利用影響因素，有效促進教師專業發展

在教師發展過程中，到底有哪些因素會影響到教師發展的路徑和發展水平呢？了解這些因素，師范生、在職教師和教師培訓者可以最大程度地加以利用，優化教師發展路徑，提高教師發展水平。國內外學者對影響教師專業發展的因素從不同角度進行了分析，主要分類研究結果參見表4.3.一、影響教師專業發展的因素種類提出者影響教師專業發展因素費斯勒個人環境家庭、關鍵事件、生活危機、個人性格、業余愛好、生命階段組織環境學校規章、校長的管理風格、成員間信任度、社會預期、專業組織、教師工會格拉特霍恩個人相關認知發展、生涯發展、自我發展、品德發展、人際關系的發展及動機的發展等教師生活、工作相關社會與社區、學校制度、學校、教學小組或院系、教室促進教師發展的特殊活動相關臨床指導等劉潔社會因素社會地位與職業吸引力、教師管理制度學校因素校長的引領、合作性教師文化的激勵、民主管理制度的保障個人因素家庭、專業化結構（教育信念、知識結構、能力素養、從業動機和態度、專業發展需要與意識）

表4.4影響教師專業發展的因素提出者影響教師專業發展因素趙昌木、徐繼存環境因素教育政策、學校管理、教師文化、學校氛圍個人因素認知能力、師德狀況、人際交往、職業發展動機、自我評價王建軍個人特質個人生活的背景、對教育問題的已有觀念和取向、在個人專業發展問題上的態度和動機水平社會環境特質學校文化導向、學校組織支持性應對措施特質專業發展活動教育部師范教育司師范教育前學生時代的生活經歷、主觀經驗、人格特質、關鍵人物、價值取向、教師社會地位與待遇的高低、個人的家庭經濟情況師范教育課程學習、大學教師的形象、學生的角色、知識專業化的發展、教學環境、班級氣氛、同輩團體、社團生活、師范生的社會背景、人格特質、學校的教育設施、環境條件任教后學校的環境、教師的社會地位、教師的生活環境、學生、教師的同輩團體

表4.3影響教師專業發展的因素教師個人內在因素和外在環境維度專業發展的時段維度影響教師專業發展的因素的兩個分析維度從表4.3可知，影響教師專業發展的因素可從兩個維度進行分析，且這兩個維度是相互獨立的。二、利用影響因素，有效促進教師專業發展在師范教育階段，師范生個人已有的教育觀念和課程學習對師范生的專業發展起著至關重要的作用。要充分發揮師范教育階段對專業發展的作用，對教師教育機構和師范生來說，至少面臨三個方面的挑戰：一是“學藝旁觀（ApprenticeshipofObservation）”二是“躬身踐行（TheProblemofEnactment）”三是“錯綜復雜（TheProblemofComplexity）”在職階段，特別是在接近于專家教師的階段，只有立足教師自身的本土專業實踐挖掘個人實踐知識、累積實踐智慧，似乎才能發揮各影響因素對教師專業發展的積極作用。按教師對其實踐性知識的意識和表達的清晰程度，實踐知識可分為三類，一是可言傳的，二是可意識到但無法言傳的，三是無意識的、內隱的。進步閱讀的文獻教育部師范教育司組編：《教師專業化的理論與實踐（修訂版）》，人民教育出版社2003年版。陳向明：《實踐性知識:教師專業發展的知識基礎》，《北京大學教育評論》，2003年第1期。Darling-Hammond,L.Whyteachereducationisimportant—anddifficult.InL.Darling-Hammond(Ed.),Powerfulteachereducation.SanFrancisco:Jossey-Bass.王建軍：《課程變革與教師專業發展》，四川教育出版社2004年版。趙瑞情、范國睿：《實踐智慧與教師專業發展》，《教育導刊》，2006年第7期。/teacher-development第四章教師專業發展階段與影響因素教師專業發展

第五章教師專業發展的理論視野本章學習目標◆理解批判教育學對教師自主發展的啟示，教師“自由”

意識覺醒的重要性；◆了解關系教育學對教師“對話”精神的主張；◆了解存在論教育學對教師“專業熱忱”的基本觀點；◆理解女性主義教育學對教師“沉醉參與”精神的渴望；◆理解復雜性思想對教師“實踐智慧”成長的思考。第一節批判教育學與教師的“自我意識”第二節關系教育學與教師的“對話精神”第三節存在論教育學與教師的“專業熱忱”第四節女性主義教育學與教師“沉醉參與”第五節復雜性思想與教師的實踐智慧第一節批判教育學與教師的“自我意識”一、關注教師的自主發展：批判教育學的興起二、批判教育學對教師自由精神的解讀三、批判教育學對教師自由精神的新思考

一、關注教師的自主發展：批判教育學的興起批判教育學者根據馬克思主義的立場，將教師比喻為工廠的勞工，好比是“去技術化”（deskilling）的教書匠，是教育改革與發展中的“靜默”者，缺乏話語權的“無語”者。批判教育學的代表人物弗萊雷（PauloFreire）觀察到無論在巴西還是在西方發達國家，壓迫（oppression）是一個普遍的現象。弗萊雷隨著批判教育學思潮的興起，研究者開始關注教師的自主意識與自由精神在其專業發展中的重要作用。茲引用幾種代表性觀點：觀點一“教師意識覺醒是教師建立主體性，發展自主性，活出解放教育理想重要關鍵。教師必須對自己以及所身處的實踐世界有更多覺知、能夠質疑、挑戰習以為常的作法、現象。”（Freire,1973）觀點二

“從新的眼光來看，教師不能視文化為理所當然。為使其再次產生意義，他必須根據他有所改變的經驗，來詮釋并重新組織他所看到的事物，他必須有意識地進行探究。”（Greene,1990）觀點三

“教師應被視為具有自主知能、批判意識，及負有教育使命的轉化型知識分子和公眾的知識分子，是能主動、負責地檢視并改善學校的課程與教學實踐，而不只是受過專業訓練的高級技師，因此教師是有意識的教育工作者。”（Giroux,1988）吉魯（Giroux）

重視教師自主意識的批判教育學指出，要發展教師的批判態度、質疑意識、自主思維，教師首先就要有自由的精神。我們越來越認識到教師的發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動構建自我與世界、與他人、自身內部的精神世界的過程。為此，師資培訓必須充分考慮教師的自主性與自由精神，激發其形成批判思考能力，具備自主成長的意識與動機，走向可持續發展之路。

20世紀90年代以來，許多學者呼吁要賦予教師自主規劃、自主創新的能力，以充分激發其專業潛能，實現自主成長。教師的自由之所以重要，是因為只有當教師有了自由，有了自主選擇，她們才會走向自主發展。二、批判教育學對教師自由精神的解讀三、批判教育學對教師自由精神的新思考教師的自由首先表現為有拒絕權的自由其次體現為選擇權的自由教師的自由問題確實值得我們關注與研究。那么，教師的自由到底體現在哪些方面呢？第二節關系教育學與教師的“對話精神”一、異軍突起的“關系教育學”二、關系教育學對教師對話精神的主張三、轉向心靈的交往：提升教師對話精神的策略一、異軍突起的“關系教育學”貝爾?霍克斯（bellhooks）《教學越界：教育作為自由的實踐》（TeachingtoTransgress:EducationasthePracticeofFreedom）一書中系統建構了“關系教育學”（engagedpedagogy）這一嶄新話語的教育理論體系。他認為必須建立一種“激進”的教育學，它所關注的不應是知識與技能，而是教師與學生之間的關系——真誠的情感互動。貝爾?霍克斯特征1重視情感甚于理性。特征2重視知的動態歷程，而非靜態的知識提供。特征3合理的溝通情境建立在關懷的實踐中。霍克斯的關系教育學要彰顯的正是教育者對被教育者的關懷實踐。因此，關系教育學非常重視情感和關系，它具有三個主要特征：二、關系教育學對教師對話精神的主張對話精神最早可追溯到德國的文化教育學派所宣揚的“批判——交往教學”主張。他們認為，在以知識灌輸為主的教育觀下，由于教育者居于無可置疑的獨白者地位，受教育者則成為知識的“容器”，因而造成了師生間交往互動關系被割裂、扭曲為主體與客體的關系。為此，他們提出“用對話式交往關系取代獨白式是我們合理的選擇”。

20世紀90年代以來，許多學者發現民主教育難以實現的最主要原因是對話在教育中的缺席，這更引發了人們對對話精神的關注與重視。事實上，對話思想古已有之，蘇格拉底和孔子的思想中就有。但遺憾的是，教師與學生的交往，由于種種主客觀因素的制約，往往缺乏“對話”精神。三、轉向心靈的交往：提升教師對話精神的策略真正的對話精神體現了師生情感互動的氛圍。對話不僅是一種言談活動——傾聽與傾訴的教育方式，更是一種情感互動的教育氛圍。對話不僅是師生雙方言語上的你問我答、你講我聽，更是師生雙方全身心投入，包括情感、經驗、思想等多方面、多層次的知識性與精神性的相互交流。在對話中，師生雙方都充分展示自己的才能，發揮自己的潛力，真誠參與，共同合作。在對話中，教師投入的不僅是知識與技能，而是自己整個人生態度、精神思想與教育智慧，因而在對話中展開的是人的“靈魂”的教育。第三節存在論教育學與教師的“專業熱忱”一、走向存在的教育學：存在論教育學的新思潮二、存在論教育學視野中的教師形象：專業熱忱

一、走向存在的教育學：存在論教育學的新思潮“存在論”轉向以海德格爾、伽達默爾、德里達等人為代表，被喻為當代的“存在論哲學”，他們批評西方傳統的“實體論”形而上學，主張建立向“存在論”轉向的新哲學。這一新“存在論哲學”給我們帶來了解讀教師成長的新視野

。海德格爾伽達默爾“實體論”的視域中重視的是教師發展的結果，即對“存在者”的關注“實體論”式的教師發展觀往往將教師視為對象教師成長就是各種能力的構成與發展忽視了教師發展本身“存在論”的視野中對教師發展的過程本身的關注教師發展就是走向“存在”之路教師“存在”的關鍵在于他的自我超越性教師發展是生成的過程，不斷溢出自我，實現教育成長的超越歷程不同視域中的教師成長二、存在論教育學視野中的教師形象：專業熱忱存在論教育學并不是從知識與技能的角度來思考教師的專業成長，相反，卻非常關注教師發展中的“大者”，即專業熱忱與倫理精神。存在論教育學認為，就教師專業發展而言，它指的并非是知識、技能之類的客觀實在物，而是影響并決定教師成長的精神品性。其中，尤以專業熱忱為最重要品性。專業熱忱這一“精神層面”的品質提出的核心問題到底是什么促使我們從事眼前的這一教育事業的？我們愿意在多大程度上為該事業付出自己的精神與力量？無論環境發生何種改變，我們是否都能堅守這一事業？美國近年來對教師專業熱忱的關注與做法值得我們學習。為解決以往教師職業準入標準的不足，特別是對專業熱忱的重視不夠，美國許多機構重新制訂了教師準入標準。其中，愛達荷州立大學（ISU）提出的教師準入標準最具代表性。美國ISU教師職業準入的嚴格程序申請材料√個人傳記√教育信念陳述準入面試第四節女性主義教育學與教師的“沉醉參與”一、非理性的教師：女性主義教育學濫觴二、沉醉參與：女性主義教育學對教師發展的解讀三、走向非對象性交往的教師一、非理性的教師：女性主義教育學濫觴女性主義教育學認為，長期以來，教師的形象似乎總是嚴肅、認真、威嚴、不茍言笑的，這是一種“男性”范式的思考。并指出教師不僅是具有教育理性的教育者，同時也是有非理性精神的關懷者。女性主義教育學的代表諾丁斯理性非理性教師教師應是理性與非理性的統一體，女性主義教育學指出教師必須提升其非理性精神，在教育活動中教師必須具有關心與愛的情感，他們所投入的不僅是專業知識與技能、教學方法與技巧，而且更是情感的投入。所以，女性主義教育學者非常重視教師的“沉醉”精神。二、沉醉參與：女性主義教育學對教師發展的解讀何為沉醉？沉醉（drunk），是德國哲學家尼采在《悲劇的誕生》中首次提出來的。沉醉，不是日常生活中由于酗酒而酩酊大醉，也非心理學所解釋的快樂情感，而是意味著發源于人的本性的力量意志（willtopower）的充滿、豐盈狀態，是對其所投入的活動的狂喜和享受。北京大學哲學系張世英先生曾經概括了三種情理關系

一是“理”在“情”上，“理”是獨白式地建立起來的，壓制“情”；二是“理”在“情”外，“理”不管“情”，“情”不屬于對話的內容；三是“理”在“情”之中，“理”是通過交談、對話建立起來的，“情”統一于“理”。教師的教育活動必須“理”在“情”中，只有融入了自身的情感、思想與智慧，教師才能與幼兒建立和諧的互動關系。教育往往需要教師的激情與熱情，需要教師的“沉醉”參與。真正的“沉醉”必定是教師沉浸在與兒童的游戲、交往互動中，陶醉在與兒童一起開展的活動中，它是教師的一種投入，一種忘記自己年齡、身份的投入。三、走向非對象性交往的教師宗教哲學家馬丁?布伯曾按照人的生活態度把世界分為兩種“被使用的世界”師生之間是一種“對象性”關系教師更關注的是知識師生交往就變成了純粹的知識溝通“與之相遇的世界”師生之間是“非對象性”的教師重視的是學生的內在體驗與感受教師與學生的關系是融洽、和諧的在“非對象性”的交往中，溝通是一種精神的溝通，一種民主平等的溝通，一種不僅滿足于過去，而且生存于當下的溝通。當教師以“非對象性”的方式投入教育活動時，她就發現自己的整個生命、情感都融入其中，這時教育就不只是教師的一項職業任務，一種簡單的使命，而是她與幼兒共同建構的教育生活的一部分。第五節復雜性思想與教師的“實踐智慧”一、莫蘭與復雜性思想的產生二、從復雜性思想出發看教師的實踐智慧

一、莫蘭與復雜性思想的產生

復雜性復雜性理論視野中的教師盡管到目前為止，還沒有一個公認的非常科學確切的復雜性定義，但絕大多數各種關于復雜性的概念，都表達了這樣的共識：復雜性表現為一種眾多因素相互作用的狀態，即“交織在一起的東西”。復雜性理論視野中的教師是在開放系統中，既受外部環境的影響，又自主決定自己的發展方向與路徑，它不是簡單而是復雜的；它不是單純的受外部決定的，而是受各種偶發事件的影響；它不僅強調教師發展的各種實在結果，而且關注教師發展的實踐過程。復雜性思想的代表人物埃德加·莫蘭復雜性思想教師專業發展是各個發展品質要素的集合，教師發展的本質不在它的整體中，而是由各個發展品質要素來決定。簡單性思維教師發展不完全是各品質要素的發展，而是有機的系統整體，具有其組成要素在各自孤立狀態下所不具有的性質。復雜性思想與簡單性思維在教師專業發展中的區別偶在論視野中的教師專業發展復雜性理論中的偶在論特別關注教師專業發展中的“震撼經歷”（realityshock），“大規模的變革在專業和個人經歷方面包括了幾個插曲，生活階段的幾個事件之一根植于對他們來說重大的經歷。”偶在論不僅承認與關注教師成長過程中的“小事件”，而且更注重教師的自主發展，不同的教師能否把握住各種“小事件”，使之成為成長的契機與動力，這是偶在論特別予以注重的。可以說，復雜性理論所倡導的偶在論思想，真正從內在機制層面引發了教師的自主發展。二、從復雜性思想出發看教師的實踐智慧

實踐思維認為，即便教師掌握了所有的學科知識、教學知識和技能，他也未必能教好學生，這是因為影響教師教學有諸多因素，只有在實踐中教師才能不斷形成與發展自身的教育能力，“現象、實在和存有被限定在一組本質上不可分離的關系結構中”。實踐思維特別指出，教師發展不僅是理性的成長，而且還包含著情感的豐富與深化。

同時，實踐思維提倡生成論思想與過程思維。教師的發展存在于過程中。教師是在其“是”的過程中“成為”有效的教師的，即所謂存在先于本質：教師不是先掌握所有的知識體系，然后就可以成為合格的教師的，恰恰相反，他是在“做”教師的過程中，不斷的形成與完善為成為教師所需要的角色意識、教育能力與策略的。

針對當前教師教育中存在的種種問題，特別是實踐被邊緣化的現象，我們提出了一種促進師范生教育智慧的方法：虛擬現場。虛擬現場是指創設一種較為真實的課堂教學的問題情境，職前教師或是扮演教師，或是扮演學生，或是作為觀看教學活動并要發表觀點與見解的觀眾，共同建構模擬課堂教學的實踐活動。在這種虛擬現場的情景中，職前教師會象正式上課一樣集中注意力，并調動其全部機智解決課堂教學中隨時發生的各種突發情況，從而促進其教育智慧的形成。

形成小組：在全班形成若干參與式小組，每組一般4至6名職前教師。設計觀察：每個小組根據自己的興趣與能力特點，設計課堂教學活動，并分配角色，由一名組員擔任上課教師，其他組員扮演學生角色。實踐教學：在虛擬現場情景中，每個小組進行教學活動表演，一般為30分鐘。其他小組的成員仔細觀察、記錄表演小組的教學活動。協同反思：在活動結束后要共同討論這一活動，對其中的教師與學生角色進行協同反思與分析。具體實施“虛擬現場”模式主要有以下步驟進一步閱讀的文獻1．鐘啟泉主編：《當代教師進修叢書》，上海教育出版社，1999－2000。陳伯璋主編：《學校教師的生活世界：批判教育學的在地實踐》，師大書苑2007年版。HenryA.Giroux著，莊明貞譯：《教師是知識分子》，高等教育文化有限公司2006年版。黃瑞祺：《批判社會學》，三民書局2001年版。吳清基：《新世紀師資培育的圖像》，心理出版社2007年版。項退結：《海德格》，東大圖書公司2006年版。張明輝：《教師形象與專業倫理》，心理出版社2008年版。第五章教師專業發展的理論視野教師專業發展

第六章教師教育對教師專業發展的全程規劃本章學習目標◆明確學習教師教育課程（包括實踐性課程）的意義；◆知道4種教師教育課程學習方法；◆了解教師教育一體化的重要性；◆了解英、美、德、法等國未來教師的學習與發展狀況。第一節教師教育課程學習的意義第二節教師教育課程學習的方法第三節教師教育一體化第四節英美德未來教師的學習與發展第一節教師教育課程學習的意義一、學習教師教育理論性課程的意義二、對見習、實習意義的新認識一、學習教師教育理論性課程的意義學習教師教育課程對你的專業發展的意義至少體現在以下幾個方面：第一教育專業知識的建構第二教育專業思維方式的訓練第三教育專業情感的培育第四教育專業行為的習得二、對見習、實習意義的新認識教師教育中常常把涉及未來或在職教師接受教師教育期間到中小學實地體驗、參與，以獲取實踐經驗的活動統稱為實踐性課程，包括實習、見習、校本研究（如兒童觀察、現場教育調查）等。我國高師的實踐體驗主要包括：一是在低年級（本科二、三年級、專科一、二年級），結合教育學和教學法課程，組織1至2周的參觀與教育見習；二是在畢業前（通常是本科的第七學期，專科的最后一個學期）安排一次教育實習，一般為期8周。見習、實習為什么要去見習和實習？過去

一是驗證和檢驗未來教師所學的理論知識，并促進未來教師把理論應用于實踐；二是通過實習在實踐中學會使用教育技術、技巧，提高解決教育、教學問題的能力；三是提高未來教師對教師工作崇高性的認識，鞏固專業思想。現在在教師專業發展的視野下，教育見習、實習被放在促進教師終身發展的天平上來衡量，其價值和意義被重新認識。教育見習和實習獲得的經驗對理論學習起到重要的促進作用；從教師專業發展的知識基礎來看，僅有理論知識也是不夠的，在實踐中真正支撐著教師教育教學行為的“知識”，是實踐性知識。

一是教育見習與實習被看作教師教育的教學過程，或者說是一種基本的教學策略，它對教師培養的質量起著基礎性作用；二是過去是從“促進實習生把理論運用到教育實踐中”的角度看待實習的價值，而當前還強調實習在未來教師選擇理論或技能方面的價值；三是教育見習與實習不僅僅具有促進學生掌握教育理論或技能的作用，還具有促進未來教師人格成長和角色意識形成的作用。教師專業發展視野下見習與實習的意義

當前，在高師教育實習的實踐探索中，實習的形式也呈現多樣化趨勢。

今后我國的教育見習和實習將沿著“全程實踐”的方向邁進。

教師教育中的實踐性課程不是被當作一個孤立的教學環節，而是作為整個教師教育過程的有機組成部分；

教師教育中的實踐性課程將作為一個全方位、全過程、序列化的體系，通過各種各樣的內容、形式與方法貫穿于未來教師整個學習過程的始終；

見習與實習將采用分散與集中相結合的辦法,改一次性的短時集中見習實習為多層次、連續性的實踐體驗，做到全學程內不斷線，形成序列。“全程實踐”第二節教師教育課程學習的方法一、小組合作研討二、案例分析三、實踐體驗四、反思日志一、小組合作研討小組合作研討的理論基礎是合作學習理論。合作學習是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的活動。小組合作研討的理論基礎

要使小組學習真正具有合作性，就必須使小組活動更具有某些特定的品質，也就是具備一些基本要素。學習小組的構成以4-6名同學為宜，當然可根據班級規模適當安排。一個學習小組內至少要具備以下三種角色。學習小組小組長記錄員發言人二、案例分析案例的特征:真實性，必須是真實發生的；典型性，也就是代表性；含有問題疑難情境。案例分析:案例分析是法律、醫學、尤其是商業等專業教育中一種歷史悠久的教學方法和學習方法。

第一，案例知識與教師知識的形態契合，更容易為教師習得。第二，案例能夠展示教育問題的模糊性與復雜性。第三，一些案例所展示的問題解決過程能夠為未來教師提供示范。案例分析有其特定的優勢：案例分析主要是針對案例