《小學科學課程標準》研究一、科學教育的發展軌跡二、當前國際科學教育的主要發展趨勢是什么三、小學科學課程的性質與目標四、小學科學課程標準的理念五、對《科學課程標準》的理解六、科學課程、教材方面發生的變化七、科學課堂發生的變化八、科學教育中存在的主要問題科學教育的發展軌跡回眸二十世紀世界中小學的科學教育，大體經歷了如下發展軌跡：

科學知識——科學方法——科學素養。

第一階段：二十世紀初-六十年代初，特征：知識本位

這一時期受培根的名言“知識就是力量”影響很大，這時的科學教育等同于科學知識的教育，它關注科學事實、科學概念、科學定律、科學原理的傳遞；教學方法主要是教師講授加實驗演示。斯賓塞的“科學知識最有價值”的觀點是這一時期科學教育的最高理念。科學教育的發展軌跡第二階段：六十年代——七十年代中期，特征：能力本位

二戰以后，現代科學技術開始突飛猛進的發展，呈現出兩個重要現象：“知識激增”和“知識的陳舊率加快”。在這種背景下，科學方法在科學知識形成中的重要意義日益顯現，人們意識到掌握生命力更持久、應用更廣泛的科學方法比掌握各種具體知識更加重要。所以，到了20世紀六十年代科學教育的情況有了改變，對科學方法的重視日益凸現。這一時期，將提出問題和解決問題的方法結合成為新的科學教材編制方式。在教學方法上，則采取類似于科學家探究事物過程的發現法。“方法比知識更重要”成為科學教育中的新格言。、科學教育的發展軌跡第三階段：七十年代末——現在，特征：人本位

二十年來，科學教育又出現了培養科學素養為科學教育最高宗旨的發展趨勢。“科學素養”這一概念是一個融科學知識、科學方法、科學態度、科學價值觀等為一體的復合概念。

這一概念的提出，一是基于科學技術高速發展及其給人類生產生活帶來的巨大影響。高科技時代，科學素養已成為每個人必不可少的素質之一。二是緣于人類日益增長的征服自然的能力和欲望使環境日益惡化所敲響的警鐘。科學是雙刃劍，缺乏正確的科學價值，科技越發達，對自然的破壞越大，正如斧—鋸—電鋸對于森林的破壞。所以，科學不再是“無情無義”的了，科學素養較之科學知識、科學方法，人文色彩十分明顯。僅重視知識、能力、方法的科學教育只是教育的一半，教育的新格言“還教育的另一半”，為世紀之交的科學教育開辟了新的視野。教學以學生為中心

教師應以學生的已知和需知為基礎，鼓勵學生從自己的日常生活、興趣和需要中選擇學習主題，并幫助學生確定他們建構知識的最有效途徑，引導學生進行分析和創新，以便科學處理各種信息和實驗數據，讓學生通過科學探究來自己解決問題。當前國際科學教育

的主要發展趨勢是什么強調手、腦結合

要想形成自己的科學認識，不僅要動腦思考，也要積極動手操作實踐。只有親自動手實踐，才能產生體驗和感悟，取得對各種現象的正確的認識。當前國際科學教育

的主要發展趨勢是什么進行“真實”問題的學習

以自然現象或社會生活的有關科技問題為學習主題，讓學生在嘗試解決這些“真實”問題的過程中學習科學知識，形成科學技能和態度。當前國際科學教育

的主要發展趨勢是什么采用“探究法教學”

通過設置有利于學生主動探究學習的環境，并提供充分的指導和幫助，讓學生從提出問題出發，通過設計實驗，系統觀察、搜集、分析、解釋信息，做出結論，表達和交流等過程，進行學習。小組學習方式是常用的有效途徑。當前國際科學教育

的主要發展趨勢是什么重視交流技能的培養。學生要想在探究活動中學好科學，就必須學會表達自己的思想，學會分享小組其他成員的觀點，知道如何向大家報告自己的探究結果。要讓學生學會使用正確的科學用語，能與他人自由交談，進行口頭匯報，撰寫書面報告等。當前國際科學教育

的主要發展趨勢是什么實施寫實性評價

對以探究學習為主的科學教育來說，評價不能只關心結果，只依賴考試，更要關心過程，要通過對學生學習過程記錄的分析，發現他們學習過程中的各種問題，隨時進行反饋與矯正。要建立學生學習檔案袋。當前國際科學教育

的主要發展趨勢是什么小學科學課程的性質與目標小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。課程標準總目標指出：“通過科學課程的學習，知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣；了解科學探究的過程和方法，嘗試應用于科學探究活動，逐步學會科學地看問題、想問題；保持和發展對周圍世界的好奇心與求知欲，形成大膽想象、尊重證據、敢于創新的科學態度和愛科學、愛家鄉、愛祖國的情感；親近自然、欣賞自然、珍愛生命，積極參與資源和環境的保護，關心科技的新發展。”

分目標（—)科學探究1、知道科學探究涉及的主要活動，理解科學探究的基本特征。2、能通過對身邊自然事物的觀察，發現和提出問題。3、能運用已有知識作出自己對問題的假想答案。4、能根據假想答案，制定簡單的科學探究活動計劃。5、能通過觀察、實驗、制作等活動進行探究。（—)科學探究6、會查閱、整理從書刊及其他途徑獲得的科學資料。7、能在已有知識、經驗和現有信息的基礎上，通過簡單的思維加工，作出自己的解釋或結論，并知道這個結果應該是可以重復驗證的。8、能用自己擅長的方式表達探究結果，進行交流，并參與評議，知道對別人研究的結論提出質疑也是科學探究的一部分。分目標認識科學探究科學探究猜想與假設提出問題過程與方法搜集整理信息思考與結論表達與交流制定計劃觀察、實驗、制作科學探究內容標準框圖分目標(二)情感態度與價值觀1、保持與發展想要了解世界、喜歡嘗試新的經驗、樂于探究與發現周圍事物奧秘的欲望。2、珍愛并善待周圍環境中的自然事物，初步形成人與自然和諧相處的意識。3、知道科學已經能解釋世界上的許多奧秘，但還有許多領域等待我們去探索，科學不迷信權威。分目標(二)情感態度與價值觀4、形成用科學提高生活質量的意識，愿意參與和科學有關的社會問題的討論與活動。5、在科學學習中能注重事實，克服困難，善始善終，尊重他人意見，敢于提出不同見解，樂于合作與交流。6、意識到科學技術對人類與社會的發展既有促進作用，也有消極影響。欣賞自然美科學對社會的雙重作用情感態度與價值觀對待科學學習堅持性對待自然對待科學對待科學、技術和社會的關系愿意合作與交流大膽想象想知道愛提問重證據科學不迷信權威科學是不斷發展的珍愛生命要與自然和諧相處關注與科學有關的社會問題用科學改善生活情感態度與價值觀內容標準框圖分目標(三)科學知識1、學習生命世界、物質世界、地球與宇宙三大領域中淺顯的、與日常生活密切相關的知識與研究方法，并能嘗試用于解決身邊的實際問題。2、通過對物質世界有關知識的學習，了解物質的常見性質、用途和變化，對物體的運動、力和簡單機械，以及能量的不同表現形式具有感性認識。分目標(三)科學知識3、通過對生命科學有關知識的學習，了解生命世界的輪廓，形成一些對生命活動和生命現象的基本認識，對人體和健康形成初步的認識。4、通過對地球與宇宙有關知識的學習，了解地球、太陽系的概況及運動變化的一般規律，認識人類與地球環境的相互作用，懂得地球是人類惟一家園的道理。小學科學課程標準的理念小學科學課程要面向全體小學生。學生是科學學習的主體。科學學習要以探究為核心。小學科學課程的內容要滿足社會和學生雙方面的需要。小學科學課程應具有開放性。科學課程的評價應能促進科學素養的形成與發展。對《科學課程標準》的理解“一個中心”

以培養科學素養為宗旨“四個提倡”

提倡科學探究提倡多元目標提倡用教材教提倡過程評價《標準》指出：小學科學是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。科學課程教育的目的是培養學生的科學素養。小學科學課程的定位是科學啟蒙。對一個中心的認識認識小學科學學科的性質一是科學課程教育的目的是培養學生的科學素養，它反映了學科變化的趨勢。以往“自然”或“常識”學科主要讓學生學習與周圍自然現象有關的知識為主，包括相關的技能、學習興趣，以及愛祖國愛家鄉、愛大自然的情感。現代科學教育強調通過現代科學知識及其社會價值的教學，讓學生掌握科學概念，學會科學方法，培養科學態度，懂得如何面對現實生活中的科學與社會有關問題，并作出明智決策，注重科學精神與人文精神的結合，現代科技與日常生活的結合，科學內容與科學過程的結合，以及知識教育與能力培養的結合。對一個中心的認識二是科學課程教育的定位是科學啟蒙。早期的科學教育將對人的科學素養形成起著決定性作用。科學教育不可能以系統的知識學習與方法訓練為主，只能根據小學生的經驗，在他們熟悉的周圍生活中選取有關的內容，讓他們看一看，做一做，玩一玩，想一想，從中學到知識，培養興趣，練習方法，為后繼的科學學習打好基礎。對一個中心的認識何謂“科學素養”《標準》指出：科學素養主要是指必要的科學知識、科學的思維方式、對科學的理解、科學的態度與價值觀，以及運用科學知識和方法解決問題的意識和能力。科學素養的形成是長期的，早期的科學教育將對一個人科學素養的形成具有決定性的作用。對一個中心的認識科學素養的五大要素科學素養由科學知識、科學能力、科學方法、科學意識和科學品質五大要素構成，這五大要素構成一個相互聯系、相互影響的有機整體。對一個中心的認識在這五大要素中，科學知識起著基礎性的作用，是培養和形成其他要素的載體；科學能力是核心，包括各種科學思維能力和科學實踐能力等內容；科學方法是科學素養的重要組成要素，是科學的認識方法；科學意識和科學品質是科學素養的重要表現形式，其中科學意識包含科學的世界觀、在社會生產及生活中有理解和應用科學的意識等內容，科學品質主要指科學態度、精神以及對科學的興趣、情感、動機等內容。對一個中心的認識科學素養的五大要素科學素養的環型結構圖科學精神、科學態度、科學價值觀科學知識、科學技能、科學方法、科學能力科學行為與習慣四個“提倡”1、提倡科學探究2、提倡多元目標3、提倡用教材教4、提倡過程評價1、提倡“科學探究”（1）什么是科學探究（2）為什么提倡科學探究（3）科學探究的一般過程（4）組織科學探究的形式（5）提倡科學探究的理論基礎科學探究——原本是科學家研究自然界，根據研究中發現的證據提出解釋的多樣化的方式。在小學科學教育中指的是：基于探究的教學和以探究為本的學習。

1、提倡“科學探究”（1）什么是科學探究學生的以探究為本的學習指的是仿照科學研究的過程來學習科學內容，從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。1、提倡“科學探究”（1）什么是科學探究老師的以探究為本的教學是在課堂上組織學生開展一個個探究的活動，在活動的過程中，教師給予一定的幫助和支持。教師的教是一種手段，不是目的，目的是引導學生掌握科學內容、科學方法和提高學生的科學素養。1、提倡“科學探究”（1）什么是科學探究傳統自然學科知識的學習：教師通過以適當的方式展示新知識、講解、提問、練習、組織學生討論等活動，讓學生接受、理解、學會與掌握、運用這些知識。科學學習的目標多元性使得學生不能通過簡單地記憶、模仿性操練來達成目標，必須通過親歷某些科學探究活動，在參與的過程中產生體驗、感悟、最終內化的結果。在教學過程中安排好各種相關的情境與有意義的科學探究活動，組織學生參與其中，親歷過程，自主地、充分地開展活動，才能達到既學會知識與技能，又培養智能、情感態度與價值觀，促進學生科學素養形成的目的。1、提倡“科學探究”（2）為什么提倡科學探究學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。這種活動包括觀察、提出問題、從書籍和其他各種信息來源中查找自己所需要的知識，設計研究計劃，通過實驗獲得證據，對問題進行回答和說明，與別人交流結果等。（3）科學探究活動1、提倡“科學探究”科學探究活動的一般程序對周圍的世界的觀察提出探究問題形成假設預測設計研究方案收集數據資料整理分析資料得出探究結論發表和交流探究過程后續延伸活動（4）組織科學探究的形式——小組探究更適宜于讓學生獲得從事科學研究的體驗和技能。更有利于學生的認知、情感和技能目標的均衡達成。有利于全體學生主動參與探究，開發每一位學生的創造潛能，提高教學效率。學生的主體地位更為突出。更有利于培養學生社會合作精神與人際交往能力。1、提倡“科學探究”——建構主義學習理論1、提倡“科學探究”（5）提倡科學探究的理論基礎關于建構主義的一些觀點建構主義強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。1．知識不是對現實的純粹客觀的反映。知識不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地改變，不斷地出現新的假設和解釋。2．知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。3．知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。建構主義知識觀建構主義學習觀1、學習是學習者主動建構知識的過程，而不是由教師把知識簡單地傳遞給學生。學習者在學習過程中，根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。這種建構是他人無法取代的。

2、學習是學習者通過與學習環境之間的互動，自己建構意義的過程。在學習過程中，每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，建構自己的理解，同時，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入也發生調整和改變。3、學習是學習者新舊認知結構、新舊知識經驗相互作用的過程。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。建構主義學習觀4、學習者以自己的方式建構對事物的理解，因而世界上不存在唯一的標準的理解，但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們已經形成了自己的具有差異性的經驗。建構主義教學觀建構主義提倡一種在教師指導下的以學習者為中心的教學，它既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，認為教師是兒童意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。值得一提的是，兒童自己建構的知識，也許不是成人所認為的“科學”的和“正確”的知識。但是，從建構主義的觀點看，所有的知識都只具有相對的意義，也即意義是相對于知識的建構者而言的。成人大可不必把知識作為預先決定了的結論教給兒童，更不能以成人對知識的理解方式、以成人的“話語霸權”來作為強迫兒童接受的理由。也大可不必因為兒童的認識“不符合科學”而絞盡腦汁地去糾正它，相反倒是可以采取一種寬容的態度，甚至欣賞兒童“創造”出的知識呢！所以，我們提出：不是講科學、念科學、看科學，而是要做科學，提倡“做”，在做中學知識。——路培琦在親歷探究過程中，學生經歷挫折與失敗、成功與興奮，這其中的許多感受和體驗是他們理解科學的本質、理解科學精神的意義與價值的基礎。

——路培琦2、提倡多元目標（1）過程與方法（2）知識與技能（3）情感、態度、價值觀以往《教學大綱》更多地強調教師的教，而如今《課程標準》則強調學生科學探究的過程與方法。將科學探究落實到課堂教學中，對改變新《科學》課程功能有著非同尋常的意義。2、提倡多元目標（1）強調過程與方法強調學生探究的過程與方法的核心是把以“教—學”為中心的傳授活動轉變為以“探究”為軸心的科學活動。讓學生在需要科學知識的時候，自己去探究、理解和掌握科學知識親自體驗科學成功的喜悅。2、提倡多元目標（1）強調過程與方法蘇霍姆林斯基也曾經說過：“在人的心理深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”

2、提倡多元目標（1）強調過程與方法寧愿少學一點，但扎實一些；闡述得具體一點，詳細一點，在學生可接受的范圍內多展開一點。這樣，學得也扎實一點，印象深刻一點；學生興趣也大一點，自信多一點，能力發展的機會多一點。

“寧愿少學一點知識，而多一點能力發展的機會”

2、提倡多元目標（2）注重知識與技能的整合目標郝京華教授曾經說過：“有時候，決定一個人行為的不是知識，而是情感態度和價值觀，所以說在某種程度上，對學生進行科學的情感、態度、價值觀方面的教育比傳授科學知識更重要。”

2、提倡多元目標（3）落實情感、態度、價值觀目標3、提倡“用教材教”（1）教師要成為開發課程資源的主角（2）確立什么樣的教材觀（3）教師的角色定位（4）師生互動生成新教材

課程不是專家的，而是教師和學生自己的。課堂教學是師生生活中的一段有意義生活經歷。教師要善于從學生的生活中發現科學教學資源。（煮雞蛋也可以讓學生獲得科學能力的訓練）（1）教師要成為開發課程資源的主角3、提倡“用教材教”以往我們是這樣的教材觀：教材提供的是經過專家反復推敲、反復研究、精選出來的典型知識，是學生必須掌握的內容，因此，教材的內容神圣不可更改，學生的學習內容就是教材的內容。（2）確立什么樣的教材觀3、提倡“用教材教”郝京華教授是這樣論述《科學》教材的：

“我們所說教材是一種大教材觀，不僅僅是一本學生用書。教材是一個系統工程，是一個工具包。它包括教師用書、學生用書、學生的科學活動記錄手冊、配套的工具箱和相關的光盤錄像等一系列供學生和老師使用學習資料。”（2）確立什么樣的教材觀3、提倡“用教材教”路培琦老師有這樣一段精辟的論述：

“教材是什么，教材就是提供給老師進行教學的素材，是給你的一個思路。你遇到這個素材和思路，要想辦法達到你制定的教學目標，因此，你就不能照本宣科，把教材當成圣經來念。”

（2）確立什么樣的教材觀3、提倡“用教材教”“教教材”的教學是把目標單一地定位于教知識；“用教材教”則是更大程度上把知識的教學伴隨在培養能力、態度的過程中。教學過程也不是忠實地執行教案的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課堂是動態的、發展的，教學是師生富有個性化的創造過程。（2）確立什么樣的教材觀3、提倡“用教材教”（3）教師的角色定位3、提倡“用教材教”傳統的課堂教學中，教師將知識像流水一樣有高處流向低處，傳遞給學生，在這樣的師生關系中，教師的角色是是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者和學生學習成績的評判者，而且是絕對的權威。在探究的過程中，科學教師在課堂中充當的角色是學生科學探究的合作者、引導者和參與者。教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。（3）教師的角色定位3、提倡“用教材教”教師的角色為什么要進行這樣的轉變呢？學生所獲得的科學知識不僅來自于封閉的課本。吸收來自科學教師個人領域的知識。吸收來自學習伙伴和探究過程中師生互動而碰撞出來的新知識。這種學習方式的改變，必然導致師生關系的改變，使教師長期以來高高在上“傳道、授業、解惑”的地位發生變化，教師從“知識的權威”轉變成到“平等地參與學生的研究”，從“知識的傳遞者”轉變成“學生科學探究的的促進者、組織者和指導者”。教師的角色為什么要進行這樣的轉變呢？也就是說教師拿到《科學》教材后不是照本宣科，而是將教材提供的一堆材料創造性地轉化為課堂教學，這樣才能將教材編寫過程中意猶未盡的內容展現在課堂上，以彌補教材編寫過程中流失的科學教育理念。（4）師生互動生成新教材3、提倡“用教材教”（1）評價內容立體化（2）評價主體多元化（3）評價功能發展化（4）評價時機過程化（5）評價方法多樣化4、提倡“過程評價”美國哈佛大學心理學家霍華德·加納德提出的“多元智慧理論”

人類至少有八種智慧：語言的智慧、邏輯—數學智慧、空間思維智慧、肢體運動智慧、音樂智慧、語言交際智慧、內省智慧和自然觀察者智慧。4、提倡“過程評價”（1）評價內容立體化被稱為“善良的理論”這種理論打破了僅以語言和數理邏輯智能為依據的傳統評價依據，由關注“你的智商有多高”轉為“你的智慧類型是什么”，即你聰明不聰明，轉為你的哪個方面聰明，徹底的拋棄了“差生”這頂令人厭惡的帽子。（2）評價主體多元化原來的評價主體：是老師，權威。而現在評價主體

：教師、自己、同學、家長、社會的認同等。4、提倡“過程評價”科學課程的教學評價，其主要目的是了解學生實際的學習和發展狀況，以利于改進教學、促進學習，最終實現課程宗旨，即提高每個學生的科學素養。降低原來的甄別功能、篩選功能，評比功能。4、提倡“過程評價”（3）評價功能發展化科學課程的教學評價主要是為了促進學生的學習和發展，因此評價就不能僅在學習過程結束后再進行，而必須伴隨于教學過程之中。這就需要教師隨時關注學生在課堂上的表現與反應，及時給予必要的。適當的鼓勵性、指導性的評價。（4）評價時機過程化4、提倡“過程評價”與學生談話、杰出表現記錄、活動產品分析、測驗與考試、評定量表、作業法（短周期作業、長周期作業）、評議法等等。（5）評價方法多樣化4、提倡“過程評價”科學課程的評價以真實的日常教學為基礎，充分利用所有正常的課堂教學活動和課外實踐活動，全面反映學生實際的學習和發展狀況。

小學科學教育改革的主張集中體現在國家頒布的科學課程標準（實驗稿）中，大多數科學教師對它已經比較熟悉，這里不再贅述。將課程標準具體化的媒介是科學課程及教材（課程的載體），課程標準只對小學階段兒童應達到的目標，應掌握的內容作出了相關規定，科學課程的任務是把這些內容以兒童能理解的方式組織成主題，并設計出相應的活動讓兒童經歷。科學課程、教材方面發生的變化由于設計者組織內容的思路不同，設計的活動不同，就會形成多種多樣的科學課程，盡管它們都是依據同一個課程標準。在我國現行的小學科學教材中，有的以科學概念作為組織內容的線索，有的以科學探究過程技能作為組織內容的線索，有的以科學史作為組織內容的線索，還有的以“統一的概念和過程”作為組織內容的線索。在課程設計上呈現出百花齊放、百家爭鳴之態勢。1、強調探究

大多數教材或以專門或以交織、滲透的方式將科學探究的過程、方法融入科學知識的學習之中。如將觀察、分類、測量、推理、預測、交流、及變量的選擇與控制、數據的收集與整理、分析解釋數據等與生命科學、物質科學、地球和空間科學的知識結合在一起。有的教材還專章安排這些科學探究過程技能。

在探究的類型上也是呈現多樣化的情形。探究的類型可以有多種劃分的標準。若按探究問題的類型劃分，可以有觀察—描述性研究、類別研究、實驗研究和應用研究。在各種版本的小學科學教材中，我們均可以看到這些不同類型的研究，如讓兒童觀察各種巖石并描述它們的特點，觀察各種材料并描述它們的特點等。2、體現大教材觀科學教材突破了以往單一的教科書的教材模式，而將工具箱、學具袋、資源光盤、活動記錄等作為教材的重要組成部分，現在的教材已是“資源包”的概念。兒童通過操作這些學具，建構相關的科學概念。通過“動手做”習得的知識與從老師那兒聽來的知識在理解的深度和成熟度上是有很大差異的。3、加強了課程的綜合性課程的綜合性體現在兩個方面：一是不同領域間的知識的綜合；一是科學、技術、社會之間的綜合。對小學生來說，不宜將完整的世界圖景過早地肢解、割裂，因此，跨越生命科學、物質科學和地球科學三個領域的綜合主題就成為小學科學單元組織的常用形式，這一點，有的從單元名稱就可以看出，如“生命之源—水”、“土壤與生命”、“共同家園”等。除了不同學科知識間的綜合外，還有科學、技術、社會之間的綜合，這是受國際STS科學教育思想的影響，也是“科學素養”理念的使然。4、教材盡可能貼近兒童的生活經驗和興趣新教材一改以往“帶著學科走向學生”的編寫風格，盡可能體現“帶著學生走向學科”的精神。為此，教材無論是在問題情境的創設上還是知識技能的遷移應用上，抑或教材的表達形式上，都盡可能貼近兒童的生活經驗和興趣，以便使學習內容對兒童具有意義。例如很多教材在有關食物營養的內容中都會安排讓兒童閱讀食品包裝袋上的成份表，或者讓兒童給自己家設計一天的食譜；在有關“溶解”的內容中安排兒童調查家鄉水資源的情況；在有關骨骼和肌肉的內容中，安排兒童分析每節廣播體操的功能；在有關遺傳變異內容中安排兒童觀察自己和父母的相似和相異處等。科學教材在表達裝幀上也都盡可能符合兒童的認知特點和審美情趣，在版式、造型、色彩等方面較之以往的教科書有了長足的進展。第八次基礎教育課程改革的一個重要理念是強調學生的學習主體地位。科學（3-6年級）課程標準（實驗稿）寫道：“學生是科學學習的主體。”

從多年來課堂教學觀摩及優秀課評選活動中不難發現上述觀念正得到教師們的認可與實踐。它表現在：科學課堂發生的變化1、強調問題要來自學生

課堂上常聽到老師這樣的提問：關于……你們想研究哪些問題？例如，在讓學生觀察蝸牛后，老師說：“同學們剛剛看了蝸牛的樣子，大家有沒有關于蝸牛的事情想和大家交流交流？”學生的問題是多種多樣的：“為什么蝸牛的觸角一碰就縮回去了呢？”、“蝸牛沒有腳怎么走路呢？”、“蝸牛的殼有什么作用？”、“蝸牛喜歡吃什么？”……來自學生的問題都是兒童感興趣的問題。問題驅動下的學習積極性是顯而易見的，探索現實世界中學生覺得有意義的問題已被大多數教師認可為一種有效的教學策略。2、盡可能讓學生自己通過探究尋找答案

只要有可能，教師們會放手讓學生自行探究課題，有時甚至是計劃外的課題。關于影響電磁鐵磁力大小的因素及擺的快慢和哪些因素因素有關等問題的教學就很典型。我們以前者為例。小學生會假設“電磁鐵磁力大小可能與電池的電量、與線圈的匝數、與鐵芯的粗細有關”，也有學生會假設“可能與線圈纏繞的方向、與線圈的松緊、與線圈的位置有關”。當學生的假設與教師或教科書上的預期不一致時，大多數教師能持寬容態度，讓持有不同假設的學生設計不同的實驗進行驗證，這對于有問題的“前概念”的矯正是十分有益的。3、開始使用探究式教學方式在新課標的影響下，探究式教學逐步受到科學教師的重視。老師們意識到使用探究式教學既可以加深對科學概念的理解，還可以學習科學家認識自然的方式，這對于發展兒童的心智是十分重要的。科學課程標準指出：“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。各級各類的科學觀摩課大多采用了探究式教學或含有探究因素的其他教學方式。 4、通過動手做學習科學無論是經驗還是理論都告訴我們，“動手做”對小學生學習的重要性。在現在的小學科學課堂上，鮮見教師一講到底或只動腦不動手的情況。這是非常難能可貴的。因為在我國目前有很多不利因素制約著學生的動手：兼職教師無暇準備器材；費時費力的器材準備不算工作量；校長不愿購買可能是更重要的教學具等等。很多科學教師發揮自己的聰明才智，克服重重困難，他們土法上馬，如用泥土做沙盤模型，用粉筆灰給地表上色；在動物骨骼上澆石膏，讓兒童模擬化石考古；用自制日晷記錄太陽的視運動……這些動手的經驗不僅為學生理解抽象概念提供了重要的支撐，也為他們今后中學階段的學習奠定了重要的經驗基礎。動手做還表現在為兒童提供廣泛的直接接觸大自然的機會——到公園里去觀察花、到教室外測氣溫、測影長，種植花草、飼養小動物……5、廣泛運用合作學習方式合作學習也是第八次基礎教育課程改革倡導的學習方式。其學術支撐來自知識社會學——知識是在個體建構和通過社會互動行成共識的過程中形成的，分享、質疑、對話、協商、研討是這種學習方式的核心。綜觀國內小學科學課堂，用到小組合作這種學習方式的地方常常是：（1）研究方案的設計。教師常常讓學生以小組的形式討論怎么做某個實驗；（2）分組實驗。分組實驗是傳統的教學形式，但現在的分組實驗增添了許多社會性品質培養元素，如小組內有不同的角色分工－有組長、有記錄員、有噪音控制員……角色意識及分工合作的技能，不僅是成功的分組實驗所需要的，也是兒童今后步入社會所必須的。（3）組際間的交流。現在科學課堂常常聽到老師這樣提問學生：

“你們覺得他們組的研究方案好在哪里？”、“你們覺得他們組的研究方案還有什么問題？”、“他們組的這種做法對你們組有沒有啟示？”通過這種組際間的交流，不僅可以培養學生分享他人思想的意識，還有批判性思維的意識，后者是創新人才必備的素質。科學家在做科學研究時，有多種類型的探究方法，不同類型的問題需要用不同類型的探究方法，且各種方法也無固定的模式、套路，科學課的教學也應如此。但在現實的教學中，科學探究常常被僵化、簡單化為一個固