形散神聚的“雙主”歷史課堂教學探索優秀獲獎科研論文2014年，教育部在《關于深化課程改革的意見》中，提出了學生核心素養的概念。通過核心素養帶動課程體系、學習方式、教學方式、考試評價方式的根本變革，就要去除教師在課堂上的“一言堂”，教與學要傾向于問題研究和以學生為中心、以教師為主導的雙主課堂。為了提升學生學習的廣度和深度，把學習的自主權和課堂的主動權留給學生，筆者嘗試在課堂上由學生“聽”歷史到學生“講”歷史的改變。

一、基于課標的預設與把關

裴娣娜說：“教學活動中，教離不開學，學也離不開教，教學永遠包括教和學，是教與學有機結合的辯證統一。”筆者通過“你希望歷史課采用哪種教學模式”的調查發現：82%的學生希望由學生來講課；8%的學生希望由教師來講課。但學生講課會影響教學進度，脫離課標，邏輯性也不強。所以，若讓學生講課，教師應提前把好關，即上課前幫助學生做好學習預設。《學案設計的理論研究》指出，學案應包含兩部分內容：一是學生用的學習方案，側重于學習內容的設計；二是教師用的教學方案，側重于指導學生如何學。因而，導學案的制訂要根據課標的三維目標要求，既要有本課的知識框架，便于學生的自學，又要有教師預設的重點問題，由學生研究講解，同時要留白讓學生自己設疑，以培養其發散思維。如人教版七年級下冊“繁榮一時的隋朝”一課可做以下設計。

第一部分為知識框架，主要以填空的方式將隋朝的建立、隋朝大運河的基本概況列出，同時讓學生通過初步的閱讀，對教材的基礎知識進行簡單梳理。第二部分是教師預設的講課小組需要闡述清楚的問題，如隋朝是怎樣建立和完成統一的？隋朝經濟繁榮的原因是什么？大運河的開鑿有何意義？第三部分是記錄學生自學中的疑問，并讓其在課堂上提出，同時介紹自己的初步研究。對于有建設性的問題，教師要帶領學生集體討論。

教學即“研究”，通過調查反饋，學生會根據教師提出的問題閱讀課本和查閱資料，思考、歸納、總結，不斷提高自學能力。

二、任務小組的合作與指導

《國務院關于基礎改革與發展的決定》中提出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的交流、共同發展，促進師生教學相長。”學生講課不是由一個人講所有的內容，而是聚集體智慧實行有效的合作學習。學生講歷史主要由小組合作進行PK。嘎斯基博士提出：“從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由各具特色的2～6人的小組中共同完成教師分配的學習任務，在每個小組中，學生通常會進行各種合作和互助的學習活動。”因此，應先對學生的基礎、能力、智力、性別、心理素質等方面進行綜合評定，然后再分組。這樣，既保證了組內各成員之間的交流與學習，也便于小組間展開公平競爭。同時，要明確組內和組外的分工，每組由4～5人構成，一堂課由2～3個小組通過PK完成，而非講課小組完成。講課小組要明確擬定主講、材料收集、記錄和補充主講人。講課小組和組內主講人要輪流更換，確保每個學生都能夠講課。聽課小組要對所學課文進行預習，提前列出疑問，并在課堂上提出，還可對講課小組講的內容提出異議。同時，教師要指導學生收集資料，即提供查找資料的正規渠道和相關方法；對于學生整理的資料，教師要幫助審核其可靠性與真實性；引導學生根據學案和課標選出最有代表性的史料，并指導學生制作成PPT，豐富上課形式。

通過對學生的調查反饋發現，很多學生在這樣的課堂教學模式中開展學習，會更加投入，增加了學習興趣，特別是作為主講小組時收獲更多。

三、課堂提問的引導與開展

這一教學模式的精彩之處在于引導學生進行生生互動，而“動”則需要以問題來穿針引線。那么，如何指導學生進行問題設計呢？可以使用“為何”問題分類法進行構思。如在講“玄奘西游天竺”時，學生可提問“玄奘是什么朝代的人？”“天竺是指現在的什么地方？”等。教師在根據課標和學生的實際情況指導學生收集史料時，提出“為何”類的問題，如在收集唐朝的對外政策、經濟文化發展資料時，提問“唐朝外交活躍的原因是什么？”；指導學生設計“如何”類問題，這對歷史事件的認識很有幫助。當然，在主講小組提出“如何”類問題時，教師除了要做課前指導外，還要在課堂上對學生的回答進行評析，這樣生生互動才能有效開展。對于聽課小組的提問，如果有偏離主題或主講小組無法解答的問題，學生可在課后研究。

總之，在課堂上要鼓勵學生提問與回答，在指導學生設計問題時要循序漸進、循循善誘，同時也要培養學生探究合作的意識與精神。

四、激勵性評價的制訂和實踐

根據課標所述“評價的主要目的是全面了解學生學習歷史的過程和結果，激勵學生學習，促進學生的學業進步和全面發展”，所以對學生的評價不能僅限于成績，而是對其學習能動性、方法和能力發展進行評估。根據課標中評價的三維目標，可采取如下評價標準。

在“知識與能力”方面：主講小組講述時，口頭表達是否清晰流暢、在規定時間內是否完成所講內容、問題講述是否準確無誤；聽課小組對主講小組錯誤的講述是否能夠進行補充并觀點準確。在“過程與方法”方面：主講小組除教師預設的問題外，是否提出建設性問題或新觀點；聽課小組能否提出建設性問題或者新觀點。在“情感、態度、價值觀”方面：根據課堂生成效果，由學生投票評選出若干口才獎（針對主講人）、最佳智慧獎（針對課堂回答人）、最佳評論獎（針對課堂提問者），對積分高的小組和個人都有一定的獎勵。這樣的激勵性評價方式，可使學生主動投入學習，順利達成學習目標。

學生講歷史的課堂模式符合埃德加·戴爾教授創設的學習成效金字塔理論（見圖1）。以人教版七年級下冊“繁榮一時的隋朝”一課的教學為例，在實踐中發現：A班按傳統課堂授課，B班采取學生講課模式，經過當堂測試后，A班的平均分達13.5分，B班達17.4分；而B班中參與講課的兩個組的平均分達到19.3分，聽課小組的平均分也達16.5分。可見，學生講課這種模式在學習成效金字塔中屬