獨創性聲明學位論文題目:重慶市農村幼兒教師專業素養現狀研究本人提交的學位論文是在導師指導下進行的研究工作及取得的研究成果。論文中引用他人己經發表或出版過的研究成果，文中已加了特別標注。對本研究及學位論文撰寫曾做出奉獻的老師、朋友、同仁在文中作了明確說明并表示衷心感謝。、*、、*、.才熟聲。、。甘。.、。/、刀日交。字位論又作者:一布刀才萬簽軍日期:2,0Z刁年勢月a日學位論文版權使用授權書本學位論文作者完全了解西南大學有關保存、使用學位論文的規定，有權保存并向國家有關部門或機構送交論文的復印件和磁盤，允許論文被查閱和借閱。本人授權西南大學研究生院(籌)可以將學位論文的全部或局部內容編入有關數據庫進行檢索，可以采用影印、縮印或掃描等復制手段保存、匯編學位論文。(保密的學位論文在解密后適用本授權書，本論文:口不保密，口保密期限至年月止)目錄摘要........................................................……工Abstract.................................................……。二。工I一、導論..........................................……，.....……1(一)問題的提出............................................……1(二)文獻綜述..............................................……2(三)概念界定..............................................……9(四)研究方法...........................……。……，....……10二、重慶市農村幼兒教師專業素養現狀分析.......................……13(一)受調查教師根本情況...................................……13(二)教師專業態度現狀與問題分析...........................……15(三)教師專業知識現狀與問題分析...........................……21(四)教師專業能力現狀與問題分析................……。....……24三、導致農村幼兒教師專業素養問題的原因探析...................……29(一)社會對幼兒教師職業的專業性認識缺乏........……。....……29(二)教師培訓時機少，且缺乏針對性.........................……31(三)教師文化非良勝.......................................……32(四)幼兒園管理待改善.....................................……33(五)教師有職業倦怠.....................……。...........……35(六)學習效率下降引起的教師專業學習不自信.................……35(七)家庭對教師參加專業學習的支持不夠...……。...........……36四、對策與建議...............................................……37(一)建立并完善教師專業開展的制度體系…。.....……。...……，.37(二)加強教師在職培訓。…。.......……，..................……39(三)以教研促進教師文化建設，形成教師學習共同體...........……40結語.............................................................41參考文獻.....................................................……42附錄.............................................................46后記.............................................................50重慶市農村幼兒教師專業素養現狀研究學前教育學專業碩士研究生楊兵指導教師李靜教授摘要教師專業開展是當前人們關注的焦點，而教師專業開展的本質與核心那么是教師專業素養的提高。查閱文獻發現，國內研究者對幼兒教師專業素養還缺乏深入而系統的研究。在閱讀大量相關文獻的根底上，本研究采用問卷調查法、訪談法以重慶市巴南區、江津區、彭水縣三地的農村幼兒園教師為對象進行了實地調查，調查的主要內容包括:幼兒教師根本情況、專業態度、專業知識、專業能力以及影響幼兒教師專業素養的因素等。調查結果說明:教師專業態度總體良好，但敬業精神偏低:大局部教師有較強的職業意識與信念;對兒童有愛心;責任心較強;幼兒教育專業知識學習有待加強;有較強的教育能力;教育監控能力各項開展不均;有較強的教研意識，但教研能力偏低。導致農村幼兒教師專業素養問題的主要原因有:社會對幼兒教師職業的專業性認識缺乏;教師培訓時機少，且缺乏針對性;教師文化非良性;幼兒園管理待改善;教師有職業倦怠;教師對專業學習不自信;家庭對教師參加專業學習的支持不夠等。針對這些問題，本文建議:建立并完善教師專業開展的制度體系;加強教師在職培訓;以教研促進教師文化建設，形成教師學習共同體。關鍵詞:農村幼兒教師教師專業素養教師專業開展2西南大學碩士學位論文導論一、導論(一)問題的提出隨著教育改革的不斷開展，人們越來越認識到“要改良教育，我們必須改革學校;。要改良學校，我們必須變革學校中的個人，，①。自1966年國際勞工組織、聯合國教科文組織聯合發表的?關于教員地位的建議?中明確提出“教育工作應被視為一門專業，，②后，教師專業化、教師專業開展等問題日趨成為國際上的一種教育思潮和當代教育改革的中心主題之一;推進教師專業化進程是有關社會組織努力的目標，也是世界各先進國家當前實施教育戰略的共同措施。其目的在于提高教師質量。教師的專業素養是當代教師質量的集中表現。③高質量的幼兒教育要靠高素質的幼兒教師來實現;農村幼兒教育的開展和教育質量的提高是以農村幼兒教師專業素養的提高為先決條件的。在歷時近20多年的學前教育改革中，人們已經逐漸認識到學前教育事業的開展和改革要達成理想的目標，教師的專業成長是關鍵性因素，。幼凡園教育是兒童接受機構教育的開始;從家庭走向幼兒園后，教師進入幼兒的生活世界，成為影響幼兒成長與開展的重要他人。這種影響是長效的甚至是終生的。新一輪根底教育課程改革蘊含著許多全新的教育理念，這些理念的貫徹、落實關鍵在于教師。課程實施是課程改革的重要環節，而課程實施最終也要落實在教師的教育活動中。中共十七大報告也明確指出“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質〞。因此，為了農村兒童和農村幼兒教育的開展，加強農村幼兒教師在職培訓，提高農村幼兒教師專業素養，建設一支高素質的農村幼兒教師隊伍是當前農村幼兒教育開展的客觀要求和迫切需要。2003年3月4日教育部?關于當前幼兒教育改革與開展的假設干意見?中更是強調指出，為“全面實施素質教育，提高幼兒教育質量〞，“幼兒園要建立促進教師專業水平不斷提高的機制。要鼓勵教師立足教育實踐，開展日常教研活動，不斷提高教師素質。〞提高教師專業素養是縮小城鄉幼兒教育差距的需要。在城鄉二元格局下，基礎教育的城鄉差異極為顯著。人們關注農村教育，但往往是把目光投向農村中小學教育，“其實，城鄉教育差距最大的領域是學前教育，可以說我國教育領域中最大的不公平在學前教育領域，，@。這種不公平，不僅表達城鄉間幼兒入園率和幼兒園設施設備上，更表達在教師的教育能力和水平等“軟件，，上。眾所周知，影響教育改革與開展的因素有很多，師資素養那么是瓶頸性的因素。硬件的缺乏可以通過“軟件，，的提升來彌補，并且“軟件〞提升帶來的實際效用往往遠大于硬件改善所帶來的效用。在當前我國財力仍然非常有限的情況下，大力提高農村幼兒教師的專業素養水平，對促進農村幼兒教育的開展、縮小幼兒教育的城鄉差異來說，不僅必要且現實可行。現階段，我國農村教育出現的一些新變化也對農村教師提出了新的更高的要求。首先，經過改革開放30年來農村經濟、社會、文化的開展，農民受教育程度和文化水平不斷提高，農村群眾對教育質量的要求也越來越高，對幼兒教育的需求越來越迫切，這在促進農村幼兒教育開展的同時，也要求有高質量的教師。其次，隨著我國新一輪根底教育課程改革的深入實施和廣泛展開，新的教育理念開始被農民接受。這些全新的教育理念的貫徹、落實關鍵在教師。無論是現代兒童觀、教育觀確實立，幼兒教育內容、教育方法和手段的改革還是幼兒園課程改革的價值取向最終都將轉化為對教師專業素養的要求上來。再次，大批農村青壯年外出打工，形成了大量的“留守兒童〞。這一特定群體的存在對各級各類教育提出了新的挑戰，對教師提出了更高的要求。:廠〞重慶市集大城市大農村于一體，是我國社會開展的縮影。為了從根本上改善城鄉二元格局，重慶市獲準設立了全國統籌城鄉綜合配套改革實驗區。在這一背景下，研究重慶市農村幼兒教師專業素養的狀況，可以為探索農村幼兒教師培訓模式提供現實依據，進而推動重慶市幼兒教育的城鄉協調開展。(二)文獻綜述關于教師素養，國內早有研究，但以往的研究更多關注的是師德、教學技能、言語表達能力等教師素養的某個方面，對教師的整體素養特別是教師素養的結構等問題那么重視不夠。直到20世紀80年代中后期，隨著素質教育的逐步推行和深入開展，教師素質以及教師素養結構等問題才逐漸得到教育界各方面的關注。(1)幼兒教師專業素養的理論設想國內學者關于教師專業素養結構的論述很多，大局部是從教育學的角度來研究的。胡德海教授①認為教師的“條件和素養〞主要由職業道德和業務素質構成，業務素質主要有知識結構、能力結構和某些相關的心理素質。其中，知識結構主要包括專業知識、科學文化根底知識和教育學心理學知識。當今教師專業化的趨勢對教師專業素養結構提出了新的要求。顧明遠教授②認為專業化的教師應具備較高的專門(所教學科)的知識和技能體系，掌握教育學科的知識和技能，要有較高的職業道德以及進修的意識和不斷學習的能力。葉瀾教授①認為教師的專業素養是當代教師質量的集中表現，應以成認教師職業是一種專業性的職業為前提。提出新世紀教師應具有:與時代精神相通的教育理念，包括新的教育觀、學生觀和教育活動觀;多層復合的知識結構;三方面的能力:理解他人和與他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。并將具有教育智慧作為未來教師專業素養成熟的標志。也有學者②從心理學的角度分析了教師有效教學須具備的素養，認為教師素質結構至少應包括職業理想、知識水平、教育觀念、教學監控能力和教學行為與策略等幾個方面。教師專業素養是以一種結構形態而存在的。國內對于教師專業素養結構的研究還有很多，在此不能一一列舉。其中有代表性的研究歸納如表1:表1③不同學者的教師專業素養結構研究者教師專業素養結構朱寧波艾倫林瑞欽姚志章饒見維唐松林王卓、楊建云1.教育專業知識;2.教育專業能力;3教育專業精神陳柏華、徐冰鷗④童富勇、黃文芳⑥孟萬金⑥為使教育教學工作順利而有效的進行，更有效的促進幼兒的成長與開展，幼兒教師應具備怎樣的專業素養，幼教界對此也進行了探討。針對當前幼兒教師的素質狀況，張博①認為理想的幼兒教師必須有先進的教育理念和較高的教育能力，掌握先進的教育手段和技術，高水平的活動設計能力，與幼兒進行高水平互動的能力，與家長溝通的能力，對環境的設計和使用能力以及對問題和幼兒進行研究的能力。鄭健成②認為幼兒教師專業素養包括以下幾個方面:職業理想、專業知識結構、職業能力。也有學者從時代開展及幼教改革的角度對幼兒教師應具備的專業素養進行了研究。張明紅③認為專業素質是幼兒教師職業素養的一個方面。幼兒教師的職業素養包括職業道德素質、專業素質、心理素質三大方面。其中職業道德素質包涵對教育事業的道德和對待幼兒的道德(熱愛和關心幼兒，尊重和信任幼兒，公正平等地對待幼兒，嚴格要求每一個幼兒);專業素質包括知識結構(各種文化科學基礎知識，幼兒生理、心理、教育等知識)和智能結構(加工教育內容，選擇教學手段的能力，觀察、分析、預測和指導幼兒的能力，組織管理能力，表達能力，教育機智，藝術活動能力)，還應有一技之長。此外，還對智能結構中的各項能力進行了詳細的劃分。張明紅關于幼兒教師素養的論述是針對幼兒園教育教學區別于學校教育的特殊性的，是就幼兒園實際教育教學活動對教師的要求來論述的，一并融入了現代教育理念。但更多是對優秀幼兒教師的專業素養要求，就現實而言，一般幼兒教師難以到達。李輝④認為在目前幼教改革的形勢下，幼兒教師應該具備以下素養:普通素養，包括人文素養和科技素養;專業素養，包括專業知識和專業能力;專業態度，包括教育信念和教育態度;人格特質。李輝關于幼兒教師素養結構的設想，其實是對整個教師職業應該具備的普遍性素養的闡述，并沒有針對幼兒園教育教學的獨特性和幼兒教師的實際情況來論述。實現專業化是幼兒教師開展的方向和最終目的。專業化的幼兒教師應具備一定的專業素養。胡碧霞⑤認為，幼兒教師專業素質以一種結構的形態而存在，包括專業精神、專業知識、專業能力。陳亞芳⑥認為一個成功的幼兒教師應具備的專業素質包括:專業知識，包括文化知識、所教學科的專門知識和教育科學知識;專業技能，包括幼兒教育技巧和幼兒教育教學能力兩個方面;專業情意，包括專業理想、專業情操和專業自我感受。C2)幼兒教師專業素養的實證研究對教師素養的實證研究可分為兩類:一是對優秀幼兒教師特征的研究。黃娟娟等人①從對幼兒的觀察、指導、啟發引導、批評表揚、常規的建立、學習動機的激發與維持等方面對上海市八位優秀幼兒教師教育行為特征進行了歸納。程秀蘭、張青允②通過對優秀幼兒教師、普通教師、園長的訪談，認為優秀幼兒教師的特征為:良好的德行與性格、嫻熟的技能技巧、良好的文化知識修養、參與教育科研的意識與能力、自我持續開展能力、和諧的人際關系。吳頑深③調查發現，教師認同的主要專業素質依次為熱愛幼兒、尊重幼兒;認識了解幼兒、研究幼兒開展的能力:有效選擇、組織教育活動的能力;專業根本功;創設開展性環境的能力;不斷學習的意識和能力。并據此從專業理想、專業態度、專業知識、專業能力四大方面制定了“無錫市實驗幼兒園教師專業素質標準〞。其二是教師專業素養現狀的研究。何立立等人④調查了沈陽市優秀幼兒教師的文化素質、政治素質、技能素質、玩教具素質、情感素質等。楊淑芹、IA蘭斌⑤采用問卷法對伊犁、庫爾勒、哈密三地區市縣、鄉級政府辦、企事業單位辦、民辦共30個幼兒園教師的學歷層次、職業道德修養、知識結構有待進一步完善、所持的教育觀、兒童觀進行了調查。劉陽美、楊麗珠⑥調查了大連市幼兒教師身心素質、思想道德素質、科學文化素質和教育能力等。林偉紅⑦從專業態度、_專業知識、專業能力三個方面對長沙市幼兒英語教師專業素質現狀進行了調查研究。葉麗⑧對重慶市幼兒教師專業能力現狀進行了調查研究。(3)幼兒教師專業素養的影響因素研究幼兒教師專業素養的成長受到多種因素的影響，既有來自于職前教育的，又有來自勝職培訓的;既有來自幼兒園管理等社會外界的，又有來自教師自身及家庭的。在不同的開展階段，這些因素又各不相同⑨:①進入師范教育前:非決定性因素—幼年與學生時代的生活經歷、主觀經驗以及人格特質等;重要因素—幼年與學生時代的重要他人、青年的價值取向、教師的社會地位與待遇二個人的家庭經濟狀況等。②師范教育階段:非顯著性因素—專業科目、教育科目等證實課程;主要因素—教師形象、學生角色、知識、專業化的開展以及都教學環境、班級氣氛、同輩團體、社團生活等交互作用形成的潛在課程，師范生的社會背景、人格特質，學校教育設施、環境條件等。③任職后:主要有學校環境、教師的社會地位、教師的生活環境以及學生、教師同輩團體等。彭兵①認為社會群眾對幼師職業的認同和期望低，幼兒園管理封閉，人文環境不協調等外在因素和幼師觀念與社會不同步、思維方式單一、知識更新慢等內在因素影響幼師的專業成長，并分析了國家相關政策和制度及教師的教育觀念的影響。郭海燕②認為影響農村幼兒教師專業開展的因素主要有對農村幼教管理隨意性大、從業師資把關不嚴、不重視教師培訓等來自校外的因素，幼兒園文化(物質文化、制度文化、教師文化)、園內專業活動等來自園內的因素以及來自教師的自身因素。影響教師素質提高的教師自身認識因素有③:幼兒教育是“保姆型〞教育，幼兒教育是可有可無的教育，幼兒教育是沒有壓力的教育。成就動機是影響專業成長的內部核心因素，幼兒園有效的管理是外部核心因素。④(4)提高幼兒教師專業素養的研究關于促進教師專業成長的策略一般沿用西方學者的三種根本范式框架⑥:以斯騰豪斯(Stenhouse,L.)為代表的主張“教師成為研究者〞的“熟練型實踐者〞范式、以埃利奧特(ElHot,J.)為代表的主張“教師成為行動研究者〞的“研究型一實踐者〞范式和以凱米斯(Kemmis,-S.)為代表的主張“教師成為解放性行動研究者〞的“反思型實踐者〞范式。國外關于“教師專業素養〞的研究起源于18%年克拉茨(Kratz)采用問卷法對優秀教師素質的調查。此后，相關研究大量涌現。美國幼兒教育協會⑥認為幼兒教師應具備:對兒童開展有著深刻的理解和體悟，能將心理學、教育學知識運用于實踐;善于觀察和評量兒童的行為表現，并以此為依據制定課程方案，設計個性化課程;善于為兒童營造和保持平安、健康的氣氛;方案并履行適宜兒童開展的課程，促進兒童的社會性、情感、智力和身體的全面開展;與兒童建立積極的互動關系，成為兒童開展的支持力量;與幼兒家庭建立積極的有效的關系;支持兒童個體的開展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解;對教師專業主義予以認同。美國教師專業教學標準委員會①提出了幼兒教師的專業標準，主要包括:了解幼兒;促進孩子開展和學習;整合課程的知識;多樣的教學策略促進有意義的學習;評價;反思實踐;家庭伙伴關系;專業伙伴關系等。美國的多份報告都指出，在如下能力方面有缺陷的為不稱職的教師:讀寫能力、兒童開展及相關其他領域的知識、兒童的心理健康及相關問題的知識以及家庭參與重要性的認知等方面。②這與各培養和認證組織對幼兒教師素質的要求相符合。在英國，教師專業能力的領域主要劃分為教師的知識、教師的技能和能力、教師的價值信念與承諾三大局部③。這與國內教師專業素養的維度頗為一致。國際幼兒教育協會(ACEI)④也制定了幼兒教師專業標準，并就知識與表現、個人專業特質、倫理道德尺度方面做出了相應的規定，但沒有NAEYC和NBPTS的標準詳細。ACEI標準的重點在幼兒教師的知識、倫理道德方面，對教師的專業能力涉及不多。國際兒童教育學會師資訓練委員會(ACEC)在幼兒園教師評價標準中，從通才教育、學前教育的根底、兒童開展、教學過程的本質、團體動力的了解與運用、課程與教學方法、教育經驗與在職教育七個方面對幼兒教師進行評價。從中可以看出ACEC在強調幼兒教師的知識經驗的同時，也強調教師在教學、促進兒童開展、團體協作、課程與教學方面的相關能力素養。⑤從個人、教育、職業實踐三個角度分析了一名幼兒教育專業人員應當具備的素質:對兒童早期教育職業根本理解，并對職業化作出承諾;對早期兒童發育成長知識根本理解，并能在職業實踐中運用這些知識;注重課程設計，并使課程具有特色，觀察并評估兒童的行為;建立并維持一種能夠確保兒童平安與健康成長的環境;設計并實施教育方法，促進兒童智力、社會性、情感、身體等身心各個方面的開展;與兒童建立支持性的聯系，實施開展性的、適當的指導并運用集體管理的技巧;與兒童的家庭建立積極的、建設性的聯系;成認并支持每個兒童的個性特征，認識到任何一個兒童都是他所在家庭、文化與社會相互作用的結果。此外，日本學者上武正二、大竹誠和光安文夫等分別調查了中、小學生數千人，排出了學生所喜歡的教師的19種心理特征。莫斯((J.E.Morsh)、懷爾德(E.W.Wilder)、巴爾(A.S.Barr)、瓊斯(R.E.Jones),羅森幸(B.Rosenshine),所羅門(D.Solomon)、希勒(J.H.Hiller)、諾爾(D.M.Knoell)、施穆克(R.Schmuck),科根(M.L.Cogan)等人就教師認知特征和人格特征與職業成就之間的關系進行總的說來，國外對教師專業素養的研究主要有三種路徑:一是教育對象所期待的現代教師專業素質;二是教師角色與任務的變化對教師專業素質的要求;三是現代社會開展對未來教師新形象的設計。②大多數國家對教師專業素養的要求主要有以下幾點:較高的學歷水平;廣博精深的科學文化素質，主要包括扎實的基礎知識、精深的專業知識、廣博的相關學科知識和美學知識等;全面創新的能力素質，包括感受的能力、思維觀察的能力、積極實踐的能力;將理論和實踐、教學與生活結合起來，成為整體素質上的“全能型〞和“完整型〞教師。從以上可以看出，學界尚未對教師專業素養結構達成共識。這一方面說明了教師職業離成熟專業的標準還有一定差距，教師專業化是一個不斷深化的過程，教師專業素養本身具有動態性、開放性;另一方面也說明國內對于“教師素質〞與“教師專業素養〞概念的使用和理解上存在著混淆。“教師素質〞是指教師所應該具備的所有素質，表達的是對理想教師形象的追求，突出“全面性、理想性〞。理想的教師素質包括教師首先作為一個模范公民的所有優良品質，還包括教師從事教育工作所需的高超的“專業技能〞;而“教師專業素質〞是指經過系統的師范教育，并在長期的教育實踐中逐漸開展而成的具有專門性、指向性和不可替代性的素質，強調的是教師職業的“特殊性、標志性〞，二者雖不矛盾，但也不等同。教師專業素質是教師素質中的一局部。③雖然研究者的視角不同，但與教學密切相關的專業知識、專業能力等是教師專業素養結構中必不可少的。這一點已經為所有研究者所認同。同時，隨著根底教育課程改革的實施和教師專業開展研究的深入，教育研究者將教育科研能力、反思能力、教學監控能力等納入教師專業素養的要素中，出現了新的關注點。研究方法上，已有研究多是從理論上探討幼兒教師應該具有的專業素養，思辨性的純理論探討較多，實證研究那么較少，對幼兒教師素質現狀的調查那么更少(劉陽美，林偉紅)。國內研究者一般立足于對未來教師形象的設想，比擬強調教師素質的完整性，力求將教師素質結構系統化、整體化。在對現狀的調查中，也多是以問卷調查法為主。林偉紅以觀察、訪談法作為問卷調查的補充，但其調查對象是長沙市幼兒英語教師。這些對本研究有一定的借鑒意義。研究對象和內容上，已有研究主要集中在中小學，對幼兒教師專業素養的研究那么相對不夠，且主要是對城市幼兒教師素質某一方面(如專業能力、心理素質等)的研究，而對農村幼兒教師應具備怎樣的專業素養，現有的專業素養狀況如何等相關問題那么缺乏系統的研究。(三)概念界定農村，是相對城市來說的一個地域概念。據中國社會科學院經濟研究所編纂的?現代經濟詞典?，農村是指以從事農業生產為主的農業人口聚居的地方。在我國，一般包括鄉村和集鎮。同城市相比，農村有如下特點:①人口稀少，居民點分散在農業生產的環境之中，具有田園風光;②家族聚居的現象較為明顯;③農村工業、商業、金融、文化、教育、衛生事業的開展水平較低。在本研究中，農村是指以從事農業生產為主的勞動人民聚居的鄉村和集鎮。根據?中國學前教育百科全書·教育理論卷?，幼兒教師是“在幼教機構中，對3-6歲幼兒進行教育的主要工作人員，即指受社會的委托，在幼兒園或其他幼教機構中對兒童的身心開展施加影響、從事教育和保育工作的專職人員。〞在本研究中，幼兒教師是指在幼兒園擔任教學任務的一線學前教育工作者，主要是教師即實際教育教學工作者，不包括保育員和不擔任班級教學工作的園長。由于研究者視角的不同，對教師專業素養這一概念的表述也不盡相同。如有人稱之為教師素質，教師專業素質，教師素養，教師修養等。根據?中國教育百科全書?，教師素質:①指作一個好教師必須具備的前提條件，通常指生理、心理方面先天條件和一般的道德品行要求;②指一個合格教師必須具備的素質，除包括先天條件外，還包括主要通過學習、專門訓練和長期教育實踐獲得的。這些素質是指身心素質、道德品行素質、政治思想素質、科學文化素質和能力素質。①教師專業素質是指教師擁有和帶往教學情景的知識、能力和信念的集合，它是在教師具有優良的先存在特性的根底上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的。②教師修養是教師在思想、道德品質、文化專業知識、教育教學能力等方面到達的水平及在這些方面的學習和實踐過程。③林崇德、申繼亮、辛濤等人④認為，科學的教師素質的定義應具備六條要求:首先，要切實表達教師這一職業的特殊性，反映教師的獨特的本質;其次，對于教師素質的理解，要有深刻的理論背景，不能由研究者憑空設計;第三，教學活動是教師工作的中心任務，教師素質的定義必須著眼于教學活動本身;第四，反對那種元素主義的教師素質觀，應將教師素質看成是一個系統的結構，其內部包含著復雜的成分;第五，教師的素質是結構和過程的統一，動態性是其精髓;第六，教師素質的定義既能為教育實踐和教師培訓工作提供理論指導，又具有可操作性。并據此將教師素質定義為“教師在教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果，對學生身心開展有直接而顯著影響的心理品質的總和。〞綜合上述觀點，結合幼兒園的實際，本研究認為幼兒教師專業素養是幼兒教師在教師教育和幼兒園教育教學實踐中獲得、在幼兒園教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果、對幼兒身心開展具有直接和間接影響的知識、能力和信念等的集合。它是為了實現教育目標，有效完成教育教學活動，幼兒教師必須具備的思想態度、知識、能力等的統一體，具有專門性、指向性和不可替代性。由于“素質〞一詞更側重于靜態和先天性，而教育活動是實踐性極強的活動，教師的思想態度、知識、能力等那么具一定的動態開展性。故本研究中采用“教師專業素蕎，‘二詞，包括專業態度、專業知識和專業能力。、-f職業意識與信念專業態度}壁)L的愛心I貝‘l工‘口l敬業精神教師專業素養專業知識文化科學根底知識幼兒教育專業知識教育能力專業能力教育監控能力教育科研能力教育活動設計能力教育活動實施能力教育評價能力(四)研究方法本研究采取目的性抽樣方式，選取巴南區、江津區、彭水縣三地的農村幼兒教師為研究對象，三地分別代表重慶市農村經濟、社會開展高中低三個不同層次。主要研究方法有:主要通過查閱和搜索近年來國內外關于“教師素質，，、“教師專業素養(素質)〞、“教師專業開展〞、“教師專業成長〞相關研究的書籍著作、碩博論文、期刊、報紙和網絡資源等，了解教師專業素養研究的歷史與現狀，并對己有研究進行梳理，探討己有研究的價值和缺乏，在此根底上構建教師專業素養的結構，從而為設計問卷、編制訪談提綱等提供依據。(1)問卷調查的目的及對象:問卷調查的目的在于從整體上了解農村幼兒教師專業素養的總體狀況，初步探討影響教師專業素養提高的因素。研究中，隨機選取了重慶市巴南區、江津區、彭水縣三地農村幼兒園各發放100份，共300份問卷，收回258份，其中有效問卷236份，有效回收率為78.67%.(2)問卷的設計:由于未能找到幼兒教師專業素養的既定問卷，本研究在文獻梳理的根底上，參照其他研究者的相關研究自行編制了“幼兒教師專業素養現狀問卷〞(見附錄一)。問卷分為教師個人根本情況和專業素養狀況兩局部。其中，專業素養狀況局部主要包括:職業意識與信念、對幼兒的愛心、責任心、敬業精神;專業知識;教育活動設計能力、教育活動實施能力、教育評價能力、教育監控能力、教育科研能力等。問卷采取自陳式表述由教師選擇與其實際的符合程度。各題項分為“完全符合，，、“根本符合〞、“不確定〞、“根本不符〞、“完全不符〞五個等級，分別賦予5,4,3,2,1分，局部題目需反向賦分。問卷編成后于2021年4月進行了小范圍的試測，根據試測結果，對問卷進行了相應的修改。(3)問卷的信效度本研究采用內部一致性信度(Ca系數)和分半信度作為問卷信度分析的指標，之間，分半信度在0.725至0.797之間，總問卷的a系數為0.913，分半信度為0.780.各項與總問卷的a系數、分半信度均在0.70以上，因此本問卷具有較好的信度。表2農村幼兒教師專業素養問卷信度分析(N=236)a系數(Cronbacha系數)分半信度(Split-half)根據測驗理論，一個量表與各因素之間的相關系數可以作為衡量量表結構效度的指標0本研究中，教師專業素養各因素與總問卷的相關如表3所示。由表3間，問卷具有較好的結構效度。表3各項與總問卷之間的相關系數(N=236)總問卷專業態度專業知識專業能力(4)數據處理:運用SPSS13.0對問卷調查所得的數據進行分析。隨機選取以上三地農村幼兒教師各三名進行訪談，以與問卷收集的信息相印證并深入了解影響教師專業素養提高的因素。調查內容主要包括:幼兒教師的專業態度狀況;影響教師專業素養的內部、外部因素。訪談提綱見附錄二。重慶市農村幼兒教師專業素養現狀分析二、重慶市農村幼兒教師專業素養現狀分析(一)受調查教師根本情況通過對回收的236份有效問卷的統計分析，發現:在接受調查的236位教師中，231位為女性，占被調查教師人數的97.9%;男教師僅有5位，占2.1。教師性別比例嚴重失調。5位男教師中有3位年齡在46歲以上，35歲以下僅有1人，這也說明農村極其缺乏年輕的男幼兒教師。當然，這是當前我國幼兒園普遍存在的現象，不是農村幼兒園特有的，只是在農村幼兒園更為突出。這主要有兩個方面的原因:一是幼教專業畢業生中男生人數稀少，男生不愿到幼兒園工作，更不愿到地處偏遠、經濟落后的農村幼兒園任教;另一方面，社會上尤其是農村還存在著對幼兒教師認識上的較嚴重偏見，人們心理上普遍存在著學校等級制度，認為從幼兒園向中小學工作的調動是“職業升值〞，而反向調動那么會被認為是工作和能力存在問題，他們認為幼兒教師是“沒有技術含量的小兒科〞，“男幼兒教師是沒有長進的〞等。這在很大程度上更使男性不敢或不愿當農村幼兒教師。如表4所示，教師在各個年齡組均有分布。其中，以26-35歲間為最多，占41.9%;其次是30-45歲的，占25.4%035歲以下教師總人數為142人，占總數的60.1，說明農村幼兒教師隊伍總體較為年輕，專業素養提升的空間大。一方面，年輕教師教育經驗相對缺乏，在理論知識和實踐操作上都需要專業的引領;另一方面，由于年輕，精力充分，易于接受新的觀點和理念，思維活潑，學習能力強。表4受調查教師年齡情況年齡人數比例(%)43996030225歲以下26-35歲36一一一45歲46-一一一55歲56歲以上重慶市農村幼兒教師專業素養現狀分析3.從教年限呈多層次性，隊伍穩定性差由表5的統計可以看出，農村幼兒教師從事幼教的年限在各段均有分布。以3年以下和11-20年較為集中，從事幼兒教育6年以上的教師僅占總人數的56.8%。這也在一定程度上說明農村幼兒教師隊伍的穩定性較差。問卷調查發現，在當前的農村幼兒教師隊伍中，50%的教師存在不同程度的離職傾向。結合教師年齡來看，從事幼教3年以下的62位教師中有34人年齡在26歲至55歲間，顯然這些教師是從其他職業轉入的。在隨后的訪談中，筆者了解到，由于農村公辦幼兒園大多是小學附屬園，從相應小學調動到幼兒園的教師在幼兒教師隊伍中占有一定的比例。由于轉入前缺乏專業的學習，這局部教師在教育教學上存在著較嚴重的“小學化，，傾向。表5受調查教師從事幼教的年限從事幼教年限人數比例(%)6‘‘‘10年5222:04.學歷較高，但專業結構不合理表6受調查教師學歷、專業情況人數比例(%)幼教專業1所學專業師范類其他專業9239.0'表6顯示，農村幼兒教師擁有大專學歷者達128人，占接受調查人數的54.2%,大專以上學歷者占66.5%，教師學歷較高。絕大局部教師到達了?幼兒園工作規程?和((教師法?對幼兒教師任職資格的學歷要求。但教師專業結構不盡合理。雖然84.8%的教師學習的是師范專業，但只有45.8%的教師是幼教專業畢業，缺乏教師總數的一半。另外，還有12.3%的非師范專業教師，在農村幼兒教師隊伍中占有一定的比重。(二)教師專業態度現狀與問題分析專業態度，亦稱事業心，是教師專業活動和行為的動力系統，涉及教師的職業理想、對教師專業的熱愛程度、工作的積極性和某種程度的專業動機能否繼續等問題。①它是教師在對自己所從事的教育工作的價值、意義等的深刻理解的根底上，形成的對教師職業的看法、情感等，直接關系著教師的去留和對工作的投入程度。主要包括:職業意識與信念，對兒童的愛，責任心和敬業精神等。②它表達著教師對教育事業的熱愛程度和本職工作的努力程度，是教師從事教育教學工作的根本動力，也是促進教師其他各方面素質提高的根本保證，“在教師的整體素質結構中占有突出地位，是教師整體素質的核心，，@。(1)專業態度總體良好，但敬業精神偏低澳大利亞未來委員會主席埃利亞德博士曾指出④:未來人需要學術性通行證、教育職業通行證以及關于事業心與開拓能力的通行證等三張教育“通行證，，。在這三張通行證中，最為重要的是第三張，它制約著個人學術和職業方面潛力的發揮。同樣，積極的專業態度是一名合格的幼兒教師應該具備的各項素養中重要的核心局部之一。表7教師專業態度得分情況(N=236)平均值(M)標準差(SD)OUA崢44職業意識與信念對兒童的愛心O八，.1責任心敬業精神調查結果說明，重慶市農村幼兒教師專業態度總體良好。專業態度各項得分如表7所示。由于問卷采取五級評分制，其中位數為3;得分越高，表示教師自以上，這說明重慶市農村幼兒教師隊伍有著積極的專業態度，是一個熱愛幼教事①葉瀾，白益民等.教師角色與教師專業開展新探〔ml.北京:教育科學出版社，2001:238②龐麗娟.教師與兒童開展[明.北京:北京師范大學出版社，2003:215③同上④轉引自龐麗娟.教師與兒童開展「M].北京:北京師范大學出版社，2003:218業，對兒童有著很高的熱愛程度的，責任心強的隊伍。各項得分由高到低依次為對兒童的愛心，責任心，職業意識與信念，敬業精神。C2)不同專業背景和收入水平的教師專業態度存在顯著差異為了探討不同教師的專業態度情況，筆者從教師年齡、教齡、職稱、教育背景、幼兒園類型和收入情況等方面進行了差異性分析(由于接受調查的男性幼兒教師僅有5位，為了使統計結果有效，本研究對幼兒教師專業素養的性別差異不做分析)。分析結果如表8所示。表8不同教師專業態度差異分析M1SDF25歲以下(N=43)26-一一35歲(N=99)36一一-45歲(N=60)46一一一55歲(N=30)3年以下(N=62)3—5年(N=32)6—10年(N=52)11—20年(N=71)21年以上(N=11)未評定(N=77)小教二級(N=21)小教一級(N=94)小教高級(N=33)高中(N=16)中師(N=57)大專(N=128)本科及以上(N=29)幼教專業(N=108)師范類其他專業(N=92)非師范專業(N=29)500以下(N=3)501—1000(N=72)1001—1500(N=68)1501—2000(N=40)2001以上(N=48)年齡教齡職稱學歷專業背景月收入(元)2.659*注:1."p<0.05:2‘月收入500元以下僅有3人，不計入多重比擬由表8中F檢驗的結果以及對不同類型幼兒園的T檢驗(T=-1.341,p=0.181>0.05)可知:不同教師專業態度的差異僅在專業背景和月收入上有顯著性(p<0.05)，在年齡、教齡、職稱、學歷和幼兒園類型上的差異那么不顯著。進一步的多重分析發現:①非師范專業者專業態度得分最高。在專業態度總分上，非師范專業優于幼教專業與師范類其他專業，幼教專業者略優于師范類其他專業者但未到達顯著性水平。這說明師范專業教師的專業態度不如非師范專業教師，尤其是師范類其他專業的教師函需轉變專業態度。②月收入1501-2000元者專業態度得分最高。按月收入水平將教師依次分為501-1000元、1001-1500元、1501-2000元、2001元以上四組進行多重分析，結果發現:第三組得分高于第一組和第四組。這說明教師工資等經濟收入是影響教師專業態度的重要因素，但專業態度與經濟收入不是正相關關系，過高或過低的工資水平都不利于教師良好專業態度的形成。教師的職業意識與信念是指“教師對自己所從事的教育職業的性質、任務、作用和價值以及自身角色與職責的認識，，@，是教師專業態度的根底。不把教師職業當謀生的手段是教師職業意識與信念的根本要求。調查發現，大局部教師具有較強的職業意識與信念。教師對相關各項的選擇統計如表9所示。-表9一教師職業意識與信念情況(%)題項完全符合根本符合不確定根本不符完全不符月呀J件‘UR.54l66.我認為幼兒教師只是謀生的手段。只要識字，人人都能當幼兒教師。幼兒教師就是“保姆，，、“注:表中數字為選擇該項的教師人數在被調查教師總數中所占的百分比從表中可以看出，教師對“我認為幼兒教師只是謀生的手段，，一題的選擇為:4.2%的教師認為“完全符合〞，5.9%的“根本符合〞，9.3%的不確定，16.5%的“根本不符〞，64%的“完全不符〞。這說明絕大局部(80.5%)的農村幼兒教師具有較強的職業意識與信念，不把教師職業當作謀生的手段。但在對教師職業的專業性認識上，仍有22位教師(占9.3%)在不同程度上認為“只要識字，人人都能當幼兒教師〞;66位教師(占28%)在不同程度上認同“幼兒教師就是‘保姆’、‘阿姨’〞。在對農村幼兒教育前景的看法上，僅有38.1%的教師完全贊同“農村教育很重要，前景很好〞，30.9%的教師根本贊同，15.3%的不確定，5.1%的根本不贊同，持完全不贊同的教師那么多至10.6%。這一方面說明，還有相當局部的教師對農村幼兒教育的前景持消極看法，不看好農村幼兒教育將來的開展;另一方面，也說①龐麗娟.教師與兒童開展[M].北京:北京師范大學出版社，2003:215明當前我國的農村幼兒教育政策也存在一定的問題，影響著教師的專業態度。對不同教師職業意識與信念的F檢驗發現。不同教師僅在職稱一項上有顯著性差異(F=2.628,P=0.035<0.05)。多重分析結果說明，未評定職稱教師優于職稱為小教高級者，小教二級者優于小教高級者和小教一級者。對兒童的愛心是教師從事教育工作的根底，是教師專業態度的核心。只有具備一顆熱愛幼兒的心，教師才可能真正全身心投入幼兒教育工作，并在教育過程中尊重、理解幼兒，民主、平等地對待幼兒。對幼兒的愛心主要表達在兩個方面:第一，關心、熱愛幼兒;第二，平等對待與尊重幼兒。由表7可以看出，教師在對兒童的愛心上平均得分最高，為4.03，標準差也最小。這說明教師普遍具有對幼兒的愛心，能關愛、尊重幼兒，平等對待幼兒。這一點在訪談中也得到了印證。D老師:“在我們班有兩個孩子(他們父母都不在家)，他們看見別的孩子帶零食什么的來了就愛拿人家的。其他孩子和家長也都跟我反映過。有一次，一個小孩過來跟我說xx拿了他的錢，我當時很生氣，想叫他還給人家再好好批評他一頓。不過馬上我又覺得那樣不好，因為從平時的了解來看，‘這兩個孩子還是比擬聽話，他們有點小毛病，作為老師我該好好教育引導他們，而不是簡單的責罵。過了一會我找到那孩子說:‘你是不是檢到別人的錢了?有個小朋友說他的錢不見了。老師說過檢到東西要交公，那樣才是好孩子，老師才喜歡。’我耐心的勸導他，最后他把錢還了。〞老師:“對每個孩子我都是一碗水端平，不管你是誰的孩子，你是我朋友的孩子也好，你是學校哪個老師的孩子也好，你錯了，老師該批評你還是要批評你，不會祖護你的。就包括中午吃飯也是一樣，我不會因為你是老師的孩子我給你多舀一點，舀好一點。〞對不同教師職業意識與信念的F檢驗發現，不同教師僅在月收入一項上有顯著性差異(F=2.960,p=0.021<0.05)。將月收入500元以上者分為501-1000元、1001-1500元、1501-2000元、2001元以上四組進行多重分析，結果發現:第二組和第三組得分顯著高于第四組。責任心是指“教師把培養、教育好每一個兒童作為自己神圣的職責，在工作中表達出來的對工作的責任感和積極性〞，主要表達在兩個反面:一是對兒童的開展負責，二是對本職工作負責。①從表7的統計可以看出，農村幼兒教師在責任心上平均得分為3.87，接近于4分，處于中等偏上水平。各項的選擇情況見表100題項表10教師責任心情況(%)完全符合根本符合不確定根本不符完全不符我對孩子的成長有重要責任。1.304在幼兒面前，我對自己的言談舉止沒有顧忌。我總是認真負責地完成自己的本職工作。我所在幼兒園的教師對工作都能盡職盡責。注:表中數字為選擇該項的教師人數在被調查教師總數中所占的百分比由表可知，91.6%的教師認為自己“對孩子的成長有重要責任〞，僅有19.1%的教師“在幼兒面前，對自己的言談舉止沒有顧忌〞，95.3%的教師能夠“總是認真負責地完成自己的本職工作〞。為了防范虛假答復，問卷采用“他我差率〞設置了“我所在幼兒園的教師對工作都能盡職盡責〞一題。結果顯示，91%的教師認為該項符合所在幼兒園教師的實際，與對自己的評價根本吻合，不存在成心拔高自己的傾向。對不同教師責任心的差異性分析發現，不同教師在年齡、教齡、職稱、學歷、專業背景、園所類型、月收入等方面均無顯著性差異。重慶市農村幼兒教師普遍-一‘-:-·具有較強的責任心一，能夠對兒童的成長與開展負責，能盡職盡責地做好自己的本職工作。以下是幾位老師的訪談記錄:D老師:我認為幼兒教師對孩子，對他的家庭都有很大的影響。就像我們去年在那里鬧工資待遇，大家都覺得上班沒什么勁。但是又一想，家長把孩子送到幼兒園來，就是希望得到好的教育，要是你放棄了，你對孩子不認真了，你就會覺得對家長、對孩子都是一種犯罪。H老師:工作了14年，我覺得幼兒教師的責任非常大。每天面對孩子，你必須要開開心心的。不管你的脾氣怎樣，你內心有什么事，但在孩子目前你就是老師，你就得開心地、認真地對待孩子，不能把自己的一些負面情緒帶給孩子。敬業精神是指“教師能夠以飽滿的熱情積極投入到工作中，對自己所從事的教育事業悟盡職守，努力工作，，@。具有高度敬業精神的教師能夠愛崗敬業，對教育工作充滿熱情，積極進取。調查發現，農村幼兒教師的敬業精神不容樂觀。如表7，在各項中敬業精神得分最低，也最分散，局部教師不安心于教育工作。尤其是在“如有時機，我一定不再當農村幼兒教師〞一題上，17.4%的教師選擇了“完全符合〞，10.6%的教師選擇了“根本符合〞，24.2%的不確定，選擇“根本不符〞和“完全不符〞的僅有47.9%。一①龐麗娟.教師與兒童開展IM」.北京:北京師范大學出版社，2003:21719半以上的教師存在不同程度的離職傾向，農村幼兒教師的敬業精神較差，隊伍的穩定性令人堪憂。表11不同教師敬業精神的差異分析M1SDF年齡教齡職稱學歷專業背景月收入(元)26-一一35歲(N=993—11—小教二級(N=21)3.905士0.5543.354*中師(N=57)3.86010.5615.542**大專(N=128)3.551士0:635師范類其他專業(N=92)3.49510.7834.894**不同教師敬業精神的差異情況如表11所示。由表11可以看出，在敬業精神上，不同職稱、學歷和專業背景教師的差異均到達顯著水平。具體而言，不同職稱教師有顯著性差異(p<0.05)，多重分析發現，未評定職稱的教師得分顯著高于職稱為小教一級者與小教高級者，職稱為小教二級者得分顯著高于小教一級與小教高級者;不同學歷和專業背景的教師有極其顯著性差異(p<0.01)，進一步的多重分析說明，學歷為高中者得分高于大專、本科及以上學歷者，學歷為中師者亦高于大專、本科及以上學歷者;非師范專業顯著優于幼教專業與師范類其他專業。對不同類型幼兒園教師敬業精神的獨立樣本T檢驗結果說明，公辦園教師與民辦、私立園教師僅在敬業精神上有顯著差異(T=-3.277,P=0.001<0.01)，公辦園教師的敬業精神不如民辦、私立園教師。重慶市農村幼兒教師專業素養現狀分析(三)教師專業知識現狀與問題分析教師的專業知識是人們普遍關注的問題，也是教師研究中開始較早的一個研究領域。在教師專業知識的研究中，最有影響力的當推舒爾曼(LeeS.Shulman)所建構的教師專業知識結構(包括學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、有關學生的知識、有關教育情境的知識和其他課程知識等七類)，斯滕伯格(Steinberg)提出的教師專業知識機構(包括內容知識、教學法知識和實踐知識等三類)以及申繼亮、辛濤等人提出的具有中國特色的教師專業知識結構(包括本體性知識、實踐性知識和條件性知識等三類)①。這些研究主要針對中小學校，以中小學教師為適用對象，但與中小學教育不同，幼兒需要學習的知識是粗淺的，對幼兒的教育強調生活性、整合性而非學科性。這就要求幼兒教師的知識結構應包括兩個方面:一是各種文化科學的根底知識;二是幼兒心理、生理、教育知識等。前者是教師向幼兒傳遞根本知識的根底;后者是幼兒保育、教育工作中所需要廣泛知識的根底。②1.教師具有一定的文化科學根底知識，但仍需加強學習教師文化科學知識主要是教師在任職前通過正規學校教育積累形成的，教師的受教育水平，即學歷反映了教師的文化知識素養。學歷的上下在很大程度上反映著教師文化科學知識水平。鑒于教師文化科學知識是一個龐雜的系統，難以通過調查等方式在短期內了解，本研究僅以學歷作為教師文化科學知識的衡量指標。通過表6的統計可知，接受調查的教師中大專及以上學歷者共有157位，占到總數的66.5%。這說明，重慶市農村幼兒教師大局部具有一定的文化科學知識。但在現代社會，知識更新速度加快，人們獲取知識途徑多樣化，相應的也要求教師加強學習，不斷更新知識。在訪談中一些老師也坦承在科普性、政治性等知識上存在欠缺:B老師:科學知識方面，這是我們欠缺的。孩子對生活中的什么事情都可能感興趣，他很喜歡問為什么，喜歡問到底，問了幾個為什么之后，可能你就答復不上來了。C老師:我就覺得在政治性的知識方面應該加強(學習)。我們班上有些孩子，可能是受家庭影響，比擬喜歡看新聞，在學校他就老愛問你那些問題。雖然他問的很淺薄，但你必須要了解，而我們女性往往都不喜歡看新聞。還有就是需要用標準的文字準確的給孩子解釋的一些科學知識性的東西，我覺得也還是有些困難。G老師:生活中、大自然中的一些問題他們看見都會提問，有些答復起來還是有些困難，因為很多東西我們都習以為常了，沒有過多的去想過，孩子問起來的時候就不知道怎么跟他解釋。H老師:有些科學性的知識比擬難答復，因為他們總愛刨根問底。比方說，有的孩子問“魚為什么在水里生活?〞，我就說“魚要靠腮呼吸，它在空氣中就呼吸不了了〞。然后他們又會問“什么叫呼吸啊?〞你就要給他解釋什么叫呼吸，魚是怎么呼吸的，人是怎么呼吸的，他馬上又要問“人為什么要呼吸?不呼吸會怎么樣?〞等等，他的問題一個接一個的。問著問著，你就不知道怎么用簡單淺顯的語言回答，也可能就答復不上來了。教師在幼兒教育相關知識上的得分如表12所示。由表12可以看出，各項平均分均在3.8以上，說明農村幼兒教師在幼兒教育相關知識掌握上的自我評價較高。在各項知識上，幼兒教學法知識得分最高，也最整齊，說明教師對幼兒教學法知識的掌握較好，一且在掌握程度上教師個體間的差異較小;其次是幼兒心理學‘知識和教育科研知識;得分最低的是幼兒教育學和幼兒生理學知識，尤其是幼兒教育學知識，平均分最低且得分的差異程度最大。這說明農村教師重視與教育教學工作密切相關的“實用性知識〞，而在一定程度上無視根底理論知識。表12教育專業知識得分情況(N=236)平均分(M)標準差((SD)通過差異性分析發現，不同專業背景的教師在幼兒教育學、生理學、心理學等知識水平上均有顯著性差異(p<0.05)。幼教專業組和師范類其他專業組高于非師范專業組，但在幼教專業組和師范專業組間無顯著性差異。這說明教師對教育根底理論知識的系統學習主要是從教前在學校教育中進行的。教師對各項專業知識掌握程度的自我感知詳見表13。從表中統計數據來看:大局部教師系統學習過幼兒教育學相關知識。對于幼兒教育學知識，31.4%的教師“系統學過，熟練掌握了〞，33.4%的教師“系統學習過，根本掌握了〞的教師“學過，但掌握不多〞，13.5%的教師“學過一些〞，還有4位教師“從沒學過〞。通過差異性分析發現，不同職稱的教師在幼兒教育學知識的掌握上存在顯著性差異(F=2.486,p=0.044<0.05):小教二級和小教一級優于未評定職稱者，小教高級優于小教二級者。表13專業知識掌握情況(%)題項系統學過，系統學過，學過，但學過從沒熟練掌握了根本掌握掌握不多一些學過幼兒教育學幼兒生理學幼兒心理學56.81353.410注:表中數字為選擇該項的教師人數在被調查教師總數中所占的百分比在幼兒生理學知識上，新教師掌握較差。27.1%的教師“系統學過，熟練掌握了〞，56.8%的教師“系統學習過，根本掌握了〞，13.6%的教師“學過，但掌握不多〞，1.7%的教師“學過一些〞，還有2位教師“從沒學過，，。通過差異性分析發現，不同教齡的教師間有顯著性差異(4=3.289,p=0.012<0.05)。教齡為11年以上的教師在教育生理學知識上顯著優于教齡為3年以下的教師，這說明在年輕教師中普遍:·一:_存在著不重視甚至無視幼兒生理學知識學習的現象。教師對幼兒心理學知識的掌握較好。33.4%的教師“系統學過，熟練掌握了〞，53.4%的教師“系統學習過，根本掌握了〞，10.2%的教師“學過，但掌握不多〞，1.7%的教師“學過一些〞，有3位教師“從沒學過〞。差異性分析發現，不同教師群體間在幼兒心理學知識得分上無顯著性差異。這主要是因為幼兒心理學知識對幼兒園教育教學的重要性是不言而喻的，歷來受到幼教理論工作者和幼兒教師培養、培ill}機構的重視。教師對幼教前沿知識了解不夠。對于幼兒教育前沿問題，7.8%的教師表示“基本不了解〞，51.6%的教師“了解一點〞，10.3%的“不確定〞，20.1%的教師“根本了解〞，僅有10.2%的教師“非常了解〞。農村幼兒教師對幼教前沿知識的了解非常欠缺，一方面是由于農村幼兒教師工作繁忙，另一方面教師了解前沿知識的渠道很少且不暢。在幼教讀物的閱讀上，11.7%的教師“從來不看〞幼兒教育雜志、報刊或書籍，33.4%的教師呀良少翻看〞，35.6%的教師“偶爾翻看〞，16.9%的教師“經常查看，，，僅有2.4%的教師“每期都看，，。在隨后的訪談中，4位老師都說:“幼兒園很多年都沒仃過幼兒教育方面的雜志了。〞其中，F老師說:“我們上了年紀了，又不像年輕人，可以上網去看看新的信息，學習一下新的知識，我們不會上網。幼兒園又不訂雜志，我也不知道上哪兒去了解前沿知識!〞老師那么表示:“白天在幼兒園上一天班就夠累的_了，回到家還有那么多家務要做，哪還有時間去學習!〞四)教師專業能力現狀與問題分析教師專業能力是教師專業開展相關研究中的熱點之一，許多研究者對其進行了探討，說法不盡統一。本研究認為，教育能力是一切教師尤其是幼兒教師應具備的核心能力，主要包括:教育活動設計能力、教育活動實施能力、教育過程中的組織與監控能力和教育評價能力①。教育監控能力是教師從事教育教學活動的核心要素②，相對于教育能力有一定的獨立性，故研究中將其作為與教育能力平行的能力單獨列出。另外，教育科研素養是現代教師包括幼兒教師必備的素養之一③，現代教育要求教師具有一定的科研能力，成為研究者。本研究從教育能力(包括活動設計能力、教育活動實施能力、教育評價能力)、教育監控能力、教育科研能力等方面對教師的專業能力進行了調查。1.教師專業能力總體較好，但教育科研能力較弱表14教師專業能力得分情況(N=236)平均分(M)標準差(SD)教育能力4.15.0.42如表14所示，教師專業能力總分及各項得分均在3.5分以上，總體而言，農村幼兒教師具有較高的專業能力。在專業能力各項上，教育能力得分最高，也最整齊，教師間的差異最小;得分最低的是教育科研能力，教師間的差異也最大。這說明教育能力作為教師的核心能力是農村幼兒教師普遍重視的;隨著要求教師成為研究者的呼聲越來越高，農村幼兒教師雖然能夠認識到教育科研的重要性，但在實際上還有很多幼兒教師的科研能力尚待進一步提高。教育能力，有的學者稱之為“教育專業能力〞，是教師組織教育活動，對學生施加有目的的影響的主體“行動〞能力。④教育能力主要通過教師對教育活動的設計、實施、評價來表達。各項得分見表150由表15可以看出，教育能力總分及各項得分均在4.0左右，總體說來，農村幼兒教師教育能力中等偏上。在教育能力各項中，活動實施能力得分最高，其次是活動設計能力，教育評價能力得分最低。差異性分析發現，不同教師在教育能力總分上無顯著差異。表15教師教育能力得分情況(N=236)平均數(M)標準差(SD)在教育活動設計能力上，94%的教師根本能“根據本班兒童的特點來確定每次教育活動的目標〞，87.8%的教師能從農村幼兒的生活實際出發，“從村莊、田園和自然界中發現了很多有教育價值的東西〞。差異性分析發現，不同學歷的教師在教育活動設計上有顯著差異(F=2.487,p=0.044<0.05)，本科及以上學歷者優于中師和大專學歷者。這說明學歷的提升對教育設計能力的提高有重要作用，這與我國不同層次的學校對人才培養的側重點不同有關。一般而言，專科及以下者大多側重對學生進行諸如彈、唱、跳等操作性技能的訓練;而本科以上那么較側重對學生進行理論性的思維訓練。在教育活動實施能力上，91%的教師認為在其組織的教育活動中“幼兒的參與興趣很高〞，88.1%的教師能夠將教學內容形象化、具體化，“教學中總是借助圖片、實物等使知識看得見、摸得著〞。差異性分析發現，不同職稱的教師在教育活動實施上有顯著性差異(F=2.898p=0.023<0.05)，小教二級職稱者優于未評定職稱者，小教高級優于小教二級和小教一級職稱者。這說明教師的教育活動實施能力隨著職稱的提升而呈現出提高的趨勢。在教育評價能力上，對“我不知道怎樣評價教育活動〞一項，7.6%的教師認為“完全符合〞自己的實際，24.2%的教師認為“根本符合〞，12.3%的“不確定〞，26.3%的教師認為“根本不符〞，“完全不符〞的僅有29.7%。在對幼兒的評價上，25%的教師“不知道怎樣科學的評價幼兒，，，14.4%的教師“不確定〞;25.5%的教師評價幼兒時慣用的還是橫向比擬法，“總是將他(她)跟其他孩子作比擬〞，12.4%的教師“不確定〞。這說明大局部農村幼兒教師具有一定的教育評價能力，能夠對教育活動和幼兒進行正確的評價，同時教育評價能力低的教師也大量存在。差異性分析發現，不同專業背景的教師在教育評價能力上有顯著差異(F=2.493,p=0.046<0.05)，師范類其他專業優于非師范專業;園所類型不同的幼兒教師有顯著差異(T=2.057,p=0.042<0.05)，公辦園教師優于民辦、私立園教師教學監控能力是教師從事教育教學活動的核心要素，是指教師為了保證教學的成功、到達預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的方案、檢查、評價、反響、控制和調節的能力。包括課前的方案與準備性、課堂中的評價與反響性、控制與調節性和課后的反省性等幾個方面。①表16教師教育監控能力得分情況(N=236)平均數(M)標準差(SD)接受調查教師的教育監控能力得分如表16所示。由表可以看出，農村幼兒教師教育監控總得分為3.79，總體而言農村幼兒教師的教育監控能力較好，但各項開展不均。具體而言，方案與準備性得分最高，其次是評價與反響性，_得分最低的是控制與調節，控制與調節性極差。這說明，在教育活動實施前，教師比擬重視活動的方案性，能夠對活動進行比擬充分的準備;活動實施過程中，教師雖然能夠積極關注幼兒參與活動的情況和對活動的反響，檢視自己的教育行為，但卻不能根據實際情況對預定的活動方案做出合理有效的調整。差異性分析發現，在總得分上，不同教師的教育監控能力僅在教齡一項上有顯著差異(F=2.375,p=0.043<0.05),教齡6-10年教師顯著高于教齡為3-5年、11-20年以及21年以上的教師。這說明教齡對幼兒教師教育監控能力的開展有重要影響，但并不是教齡越長，教育監控能力越強。在初始階段，教育監控能力隨著教齡的增長而增強，到從教6-10年到達最高值，隨后又隨教齡增長出現下降趨勢。4。有較強的教育科研意識，但教研能力偏低教育科研能力是指幼兒教師運用科學方法對學前教育領域中的某些理論和實踐問題進行探索，揭示其普遍規律的一種能力。②重慶市農村幼兒教師教研能力的調查結果如表17所示。調查發現:農村幼兒教師有較強的科研意識。對教育科研能力的調查結果顯示，76.7%①辛濤，申繼亮，林崇德.教師教學監控能力的結構:一個驗證性的研究團.心理學報，1998(3):287張曉輝，張傳隧.幼兒教師教育科研素養調查與思考田.學前教育研究，2007(5):43的教師不贊同“幼兒教師沒有必要做科研〞。其中，139位教師(占58.9%)完全不贊同，42位(占17.8%)根本不贊同。差異性分析發現，不同群體的教師間對教育科研的認識上無顯著性差異。對“我能在教育過程中發現問題，并試圖進行研究。〞一項，31.4%的教師認為“完全符合〞，55.5%的教師認為“根本符合〞。對此項的差異性分析發現，在職稱上不同教師有顯著性差異(F=2.489,p=0.044<0.05),小教高級職稱者高于為評定者和小教二級職稱者;公辦園教師與民辦私立園教師有顯著差異((T=2.131,p=0.036<0.05)，公辦園教師優于民辦私立園教師。這說明，雖然農村幼兒教師普遍能認識到教育科研的必要性，但在付諸行動上，低職稱者及民辦私立園教師函待加強。表17教師教研能力情況(%)題項完全符合根本符合不確定根本不符完全不符幼兒教師沒有必要做科研。我能在教育過程中發現問題，并試圖進行研究。教育科研中，我不知道怎么搜集資料。，一，‘，‘，16.2210對于教育教學中發現的問題，我不知道用什么方法去研究。教育科研中最難的是資料分析和數據處理。我不知道怎么寫科研報告和研究論文。27.52724.21920.3263注:表中數字為選擇該項的教師人數在被調查教師總數中所占的百分比的教師認為“教育科研中，我不知道怎樣搜集數據〞符合自己的實際，13.6%的教師不確定，26.7%的教師認為“根本不符〞，35.6%的教師認為“完全不符〞;在研究方法的選擇和運用上，28.9%的教師認為“對教育教學中發現的問題，我不知道用什么方法去研究〞符合自己的實際，17.8%的教師“不確定〞，22.5%的教師認為“根本不符〞，30.9%的教師認為“完全不符，，;在資料的分析和數據處理方面，49.5%的教師認為“教育科研中最難的是資料分析和數據處理〞，27.1%的教師“不確定〞，12.3%的教師認為“根本不符〞，僅有11.0%的教師認為“完全不符〞。幼教專業和師范類其他專業組教師在資料分析和數據處理上顯著優于非師范專業組教師(F=3.602,p=0.029<0.05);在研究成果的表述上，34.4%的教師認為“我不知道怎么寫科研報告和研究論文，，符合自己的實際，19.1%的教師“不確定〞，20.3%的教師認為“根本不符〞，26.3%的教師認為“完全不符〞。差異性分析發現:不同教齡的教師在科研成果的表述上有顯著性差異(F=2.413,p=0.050)，教齡3-5年及6一10年的教師得分均顯著高于3年以下的;不同專有顯著性差異(F=4.210,p=0.016<0.05)，師范類其他專業得分顯著高于非師范專業。總的說來，農村幼兒教師在研究資料的分析、數據處理、研究方法的運用和研究成果表述等方面的能力都有待提高，尤其是非師范專業教師的資料分析能力與數據處理能力以及新入職教師科研成果表述能力。業背景的教師在在科研成果的表述上影響農村幼兒教師專業素養提高的原因探析三、導致農村幼兒教師專業素養問題的原因探析教師專業素養是一個動態開展的過程，影響教師專業素養的因素是多方面的。在縱向上，有師范教育前、師范教育階段以及從事幼兒教師職業后的各種不同因素;在橫向上，有政治、經濟、社會文化等方面。根據研究者對幼兒教師的訪談，導致重慶市農村幼兒教師專業素養問題的原因主要有:(一)社會對幼兒教師職業的專業性認識缺乏1政府對農村幼兒教育的投入缺乏，管理缺位幼兒教育是根底教育的重要組成局部，是社會福利性事業，幼兒教育的健康開展需要政府承當起主要責任。但在當前，農村政府和教育管理部門的一些領導在對幼兒教育的性質、功能等的理解上還存在