-.z教師資格制度與教師教育制度關系研究日期：2009-06-04來源：點擊:18次華東師*大學王憲平唐玉光

摘要：教師資格制度與教師教育制度是國家保證教師隊伍質量的根本制度，兩者之間有著密切的聯系。當今世界各國中兩者的關系可粗略地分為替代、別離和混合三種形式；基于我國教師教育開展和改革的現狀，目前兩種制度之間的關系應采取混合型為宜。教師資格制度的改革與教師教育制度的改革應相互促進。

關鍵詞：教師資格制度；教師教育制度；替代；別離；混合

教師資格制度，又稱教師**書制度，是在一定的歷史條件下，國家對從事教師職業、專業或教育教學活動的人所應具備的條件或身份的一種強制性的規定，是國家對教師實行的法定的職業許可制度，是國家對專門從事教育教學工作人員的最根本要求，是公民獲取教師崗位的法定前提。

教師教育制度是指在一定的社會歷史條件下，國家對教師培養和培訓體系、構造模式的根本規定，主要是對教師教育的內涵、性質、功能、構造，教師教育的根本內容、課程、考核，教師教育的模式、過程，教師教育的機構等的規定。

教師**書制度與教師教育制度之間存在著密切的關系。一方面，教師**書制度制約著教師教育制度。教師資格作為從事教師職業的準入條件和標準決定著教師教育的內容、過程、方式、模式、考核等，對教師教育具有導向和制約作用。另一方面，教師教育制度的開展也促進教師**書制度的開展。隨著教師教育的開展，教師專業化水準的不斷提高，教師資格的要求也會隨之提高或變化。能否處理好這兩者間的關系在一定程度上制約著我國教師隊伍的建立和開展。

一、教師**書制度與教師教育制度之間關系的表現形式

教師**書制度和教師教育制度是隨著教育的不斷開展而逐漸形成和開展起來，反過來又促進教育的進一步改革和開展。從各國教育的開展歷史來看，教師**書制度與教師教育制度的形成與開展并不同步，一般是教師教育制度形成先于教師**書制度。在不同的國家，甚至在同一國家不同的時期，教師**書制度與教師教育制度之間的互動關系表現出不同的形式。綜觀世界各國教育開展的歷史與現狀、教師**書制度與教師教育制度之間的關系可粗略地概括為三種形式。

〔一〕替代關系。

主要是指教師教育制度替代教師**書制度的功能，畢業于教師教育機構的學生自然地獲取教師資格，教師教育的質量標準就是教師資格的標準，同時非教師教育機構的畢業生較難進入教師職業。這種關系形式更多存在于封閉性、定向型的教師教育體系中。封閉性、定向型教師教育是指，為培養未來教師，讓有志于做教師的學生在特定的教師教育機構〔師*院校〕承受專門訓練，畢業后充任中小學教師。這種獨立設置師*院校培養教師的模式，具有目標明確，重視教育理論和教育實踐環節，對學生的職業訓練較為系統，教師教育的專業性比擬突出等特點。同時．由于只有師*院校的畢業生才有資格擔任教師的規定，使教師職業在培養制度上具有壟斷性、權威性和不可替代性。事實上，在這種教師教育體系下，還未有真正意義上的教師**書制度。

〔二〕別離關系。

主要是指教師**書制度與教師教育制度是相互獨立的兩種制度，互不替代。教師**書制度規定了嚴格的教師資格標準和比擬完善的教師資格認定制度，無論是師*類畢業生還是非師*類畢業生，如果想進入中小學教師隊伍，都必須符合教師**書制度規定的要求，同樣通過嚴格的認定，方可獲得教師**書。此時，教師教育機構的畢業生不再自然地獲取教師**書，教師教育制度也無法替代教師**書制度的功能。當然，教師**書制度只對一個教師最根本的要求作了規定，能對教師教育制度產生一定的影響，但顯然也不能替代教師教育制度的功能。這種關系形式較多地存在于擁有開放性、非定向型教師教育體系的國家中。

開放性、非定向型教師教育模式是指，在大學本科階段，讓學生在大學的文理學院或其他高等學校承受教育，學習相應的學科文化知識，而后修習相應的教育課程，獲得相應的教育學知識和教師職業技術技能，通過教師資格考試，獲得教師**書。

開放性、非定向型的教師教育體系下，教師**書制度與教師教育制度之間的相對獨立關系，一方面能允許社會上所有愿意和有能力從教的人擁有當教師的可能和時機，拓寬優秀教師的來源和渠道。另一方面，使教師教育機構具有競爭的壓力，不斷進展教育教學改革提高培養質量。

〔三〕混合關系。

主要是指在一定條件下，教師**書制度與教師教育制度之間既存在替代關系，也存在別離關系。也就是說，在一定條件下，教師教育機構的師*類畢業生獲得畢業證書的同時即可獲得教師**，但同時，教師**書制度中規定了嚴格的教師資格測試，除師*類畢業生以外的所有符合一定條件的一切社會人員均可參加教師資格考試，通過者可培養教師**，從而獲得擔任教師的資格。這種關系形式一股存在于擁有定向型和非定向型并存的教師教育體系的國家和地區中。如韓國就大致屬于這種情況。“韓國教育大學招收高中畢業行，學生畢業后，授予二級教師**書。韓國的教師資格檢定分為免試檢定和考試檢定兩種。免試檢定的主要對象為：畢業生于正規的師資培養機構者；修完綜合大學的教職課程者；臨時教師養成所畢業者；畢業于受到特別認可的其教育機構者；教育部長官特別認可，被公認為學識淵博，德高望眾者。〞

二、我國現階段教師**書制度和教師教育制度關系形式的選擇

一個國家的教師**書制度與教師教育制度之間應存在怎樣的一種關系形式，即如何對教師**書制度與教師教育制度作安排，取決于該國的國情，諸如教師教育模式、根底教育師資隊伍的現狀以及教師職業的社會地位和待遇等。基于我國的國情，我們認為，近期內我國教師**書制度與教師教育制度之間應采取混合關系為宜。

〔一〕從數量上看，我國教師已根本滿足根底教育事業開展的需求，教師教育的重心將轉向教師質量的提高，促使我國教師教育開展模式從封閉性定向型趨向開放性非定向型，由此我國教師**書制度與教師教育制度之間的關系從替代趨向別離。

長期以來，中小學合格師資供應缺乏是困擾我國教育開展的主要因素，因此實行定向型師*教育體制在我國具有其現實性和合理性。由于教師的社會地位不高，其他非師*類畢業生在能找到其他工作的情況下，一般不會進入教師職業。而師*類畢業生由于就業的限制，只能當教師。在這種條件下，我國教師主要是由封閉性、定向型的教師教育體系培養出來的，獨立設置的師*院校成為我國教育的“工作母機〞，因此我國當時教師教育制度與教師**書制度之間形成的替代關系具有合理性和現實性。

隨著教育的開展，我國的教師數量能根本滿足教育事業開展的需求。從國際教師教育開展的經歷來看，在教師數量的根本滿足的情況下，提高教師質量將是教育改革和開展的重點，實行開放的教師教育制度和嚴格的教師**書制度是提高教師質量的重要舉措。因此，改革教師教育體制，提高教師培養質量，建立和完善教師**書制度，不僅保證教師的根本素質，且使更多的優秀人才進入教師隊伍。“在今后的教師聘任工作中，不僅要重視補充具有教師資格的畢業生，還要重視廣開渠道，面向社會招聘教師，實現師資補充多元化，吸引更多的優秀人才從教〞。

總之，隨著社會經濟和教育的不斷開展，特別是隨著教育國際化的開展，封閉性、定向型的教師教育模式以及教師教育制度替代教師**書制度的狀態已越來越不適應教育的開展，既不利于教師教育的改革和開展，也不利于社會上愿意從教的優秀人員進入教師隊伍。因此，我國教師教育模式從封閉性、定向型趨向開放性、非定向型，教師**書制度與教師教育制度走向別離，已勢在必行。

〔二〕在整體上，教師數量滿足根底教育事業的開展是低水平的和相對的，因而我國教師教育的開展在近期內不能采取完全開放性、非定向型的模式，由此我國教師**書制度與教師教育制度之間的關系又不能是完全別離。

從整體來看，我國教師數量滿足教育事業的開展是低水平的和相對的。低水平主要指教師合格學歷要求偏低，如小學教師的合格學歷還是中專。如果提高教師學歷合格的標準，我國合格教師的數量將大大缺乏。相對性主要是指全國各地區教育開展的不均衡性，教師數量滿足程度不一樣。譬如，興旺地區合格教師數量根本能滿足根底教育的開展需求，而有些地區仍有代課教師存在，而且大班現象也比擬嚴重。如果減小班級的規模，教師的數量將會有一定的缺額。況且“教師現在還不是令人羨慕的職業，愿意到教育教學第一線的綜合大學畢業生尚屬少數〞，短期內教師職業不會成為非師*類畢業生的首選。因此．我們仍需要一些定向型教師教育機構來培養教師，比擬穩定地滿足我國目前龐大的根底教育開展對教師的需求。近期內，我國獨立設置的師*院校仍將是根底教育師資培養和培訓的主要基地。據研究，“在2001年—2010年間，師*院校仍承當70—80％根底教育師資的培養與培訓。〞因此，“我國教師教育培養模式的理性選擇應該是在以高師院校培養為主，綜合大學與其他非師*高校參與培養為輔的定向型與非定向型相結合的混合模式〞。

目前如果把教師**書制度與教師教育制度完全別離開來，要求教師教育機構的師*類畢業生均同其它非師*畢業生一樣參加統一的教師資格測試或資格認定過程，通過者方能獲得教師**。這樣規定可能會有以下幾個不利影響：第一，會減少教師教育的生源尤其是優秀的生源。如此規定加上目前教師**書制度中對于非師*類畢業生申請教師資格的要求偏低，使本來就業面比擬窄的師*類畢業生喪失了進入教師職業領域的優越性，使得報考師*專業的學生特別是優秀的學生減少。第二，會出現教師資格考試考什么，教師教育機構就教什么的觀象．導致教師教育領域的應試教育，限制了教師教育機構的改革能動性。第

三，我國的各級各類師*院校中師*類學生的規模龐大，每年有數十萬畢業生，如果要求師*類畢業生與非師*類畢業生一樣都有經過嚴格的檢定程序，則會消耗大量的人力、物力和財力。

綜上所述，在近期內，我國根底教育開展的現狀以及封閉性、定向型和開放性、非定向型相結合的教師教育模式在一定程度上決定了教師**書制度與教師教育制度之間關系應是一種混合型關系。

三、改革教師**書制度和教師教育制度，促進兩者的良性互動

“教師在根底教育改革中發揮著越來越大的作用，教師專業化是提高教師質量的主要途徑，而對教師進展的專業規*又是教師專業化的關鍵環節。〞而教師資格制度和教師教育制度正是對教師進展專業規*的，保證一個國家擁有足夠高質量教師的根本制度。因此，如何改革教師**書制度和教師教育制度，進而促進這兩種制度間的良性互動，對培養和保證大批高質量的根底教育的師資具有重要意義。

〔一〕改革和完善教師**書制度，促進教師教育制度的開展。

教師**書制度的實施，是我國教育制度改革的一項重要舉措。它的改革與完善必然引發教師教育制度的改革與創新。譬如，有效期的規定、資格標準的變更、教師資格的分類分級等會影響到教師教育的專業設置、教育教學改革等。下面主要就教師資格有效期、資格標準變更、教師資格分類等的改革來討論教師**書制度對教師教育制度的影響。

1．規定教師資格的有效期，促進教師繼續教育的開展。

在我國很長一個時期，教師繼續教育的重要任務是學歷補償教育，主要目的是使學歷不合格的教師通過培訓而合格。在學歷實償性的教師繼續教育中，課程的設置根本沿用教師職前培養的課程體系。其內容比擬陳舊，沒有考慮到教師在新的條件下所遇到的問題和困惑及其實際需求。而現代社會和科學技術的開展，特別是知識的更新，以及教育本身的開展，都要求教師能夠不斷地承受各種新知識、理論和技術的教育和培訓。

終結性、一次完成的模式中，無論進展什么樣的改革，由于制度的限制，都不能夠從實質上解決教師培養和教育的質量問題。教師是專業性很強的工作，隨著社會的開展教師專業化程度會越來越高，而知識更新速度會越來越快，教師資格終身有效，不利于師資隊伍水平的提高。從有關教師資格的國際慣例和教師隊伍建立的現實需要考慮，應對教師資格有效期作出年限規定。比方在美國，“一些地方如田納西州、加州等出現了一種期限五年的證書，期滿必須更換新證，才有資格繼續任教〞。

教師資格有效期的規定，從制度上規定了所有教師必須定期地進修培訓，為教師教育機構及其繼續教育的開展帶來了機遇。法定的教師定期培訓，為教師教育機構的繼續教育帶來穩定的生源，也即帶來穩定的辦學資源來源，在物質資源方面保證了教師教育的進一步改革和開展的可能。同時，教師資格有效期的規定也促使教師教育機構建立起能夠適應教師專業開展不同階段需要的課程體系。

2．細化教師資格的類別，取消完全自上而下的覆蓋式制度，促進教師職前教育的改革。

目前，我國的教師資格有七種，雖然每種教師資格相應的學校中學科很多，但沒有明確規定申請教師資格的學科要求。“從實際需要看，初中以上的學校，分學科教學明顯，故對初中以上的教師資格，應當有學科要求。而且從長遠看教師資格的種類還應當分得細一些，多一些。〞同時，我國1995年公布實施的?教師資格條例?第五條規定，取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師。這種完全自上而下的教師資格覆蓋制度，就等于說一個人獲得了高校的教師資格就可以在任何學校任教。事實上，不同層次學校，有不同年齡段的教育對象，而不同年齡段的教育對象具有不同的智力、情感、意志、能力等，因而，教師在進展教育教學時，必須選擇不同的教育教學方法、管理方法等。如果用教育大學生的方法去教育小學生則顯然不行。一個優秀的大學教師并不一定是一個合格的小學教師。因此，我們認為應該對我國的教師資格的分類進展細化。實際上，這也是國際趨勢。譬如，日本的教師資格分的比擬細，且不能上下融通，有許多人擁有一種以上的教師**書。如在職教師中，有76％的初中教師擁有高中**書；有55．5％高中教師擁有初中教師**書；有63％的小學教師擁有初中教師**書；有28％的初中教師擁有小學**書。

教師資格類別的細化及不融通性要求教師教育機構充分考慮到中小學教學對師資的實際需求，能提供與各種類別的教師**書相適應的課程與教學，從而培養出合格的教師。

3．提高教師資格標準，推動教師教育制度的改革。

教師資格標準主要是指教師資格的學歷標準、課程標準。隨著教育及教師教育的開展，我國?教師法?和?教師資格條例?中對于教師資格的學歷標準和課程標準特別是教育專業課程標準的規定偏低，已越來越不適應我國教育開展的需要。譬如，?教師法?規定小學教師最低要具備中等師*學校畢業的資格，而實際上這個專業標準的要求在140多年以前的清朝末年就已經提出了。當前，世界上許多興旺國家中小學教師的培養已經實現了大學化，中小學教師的專業標準要求以學士學位為根底，并開場延伸到碩士研究生教育階段。提高中小學教師的專業標準要求，促進教師的專業化開展已勢在必行。又如，我們知道教育專業課程是指為各專業學生開設的有關教育教學理論、方法、技能技藝等培養教師專業內涵和實踐能力的課程，這類課程表達了教師的專業特點，是教師教育區別于其他教育的重要標志。然而，我國教師培養的教育專業理論課程仍限于“老三門〞即教育學、心理學和學科教材教法，與國外相比則比擬單一和薄弱；還有，實踐訓練的時間也偏少，一般只有6至8周。而興旺國家對教師資格申請者教育教學實踐的時間要求比擬長，“英國要求申請者至少要在富有經歷的教育工作者的指導下在公立學校成功實習一年。美國各州的情況有所不同，有些州雖并不要求申請者具備一年完整教學經歷，但需在有關教育專家的指導下，進展至少10周的教學見習。〞

無論是教師資格的學歷標準，還是課程標準，它們的提高必然要求教師教育機構開發教育專業課程、改革課程設置、加強師資隊伍建立、改革培養模式等，因為教師資格的標準在*種意義上決定了教師教育機構的培養目標，而“培養目標集中反映了社會和教育變革對教師教育的要求，是教師教育變遷的最根本的動因。培養目標的變化必然引起教師教育模式的整體性變革。〞

〔二〕改革教師教育制度，提高教師教育質量，為教師**書制度的完善和開展奠定根底。

教師**書制度對于師資隊伍建立有很重要的作用，但是教師**書制度只是一項國家法定的職業許可制度，只是擔任教師工作的根本條件，它的主要作用是解決教師的職業準入問題。要真正全面提高教師素質，優化教師隊伍，還應依靠教師教育制度的完善和改革。沒有教師教育的充分開展，教師資格標準確實定和提高就失去了應有的根底和現實的意義。因此，教師教育制度的改革和開展必然對教師**書制度具有重要的影響。在現階段，我們應該大力進展教師教育制度的改革和創新，不斷擴大教師教育規模和提高教師教育質量，促進教師**書制度的完善。

1．加快教師教育體系的一體化和開放化開展進程，為教師資格學歷標準的提高打下根底。

一體化和開放化是國際興旺國家教師教育開展的歷史經歷。近幾十年來，特別20世紀90年代中期以來，我國的教師教育進展不斷改革，正逐步走向一體化和開放化。教師教育職前培養、入職教育、職后培訓一體化，中小幼教師教育一體化，教學研究和教學實踐一體化成為我國教師教育界理論和實踐的熱點。一體化的教師教育要求打破單一的教師培養體系，必然要求教師教育的開放化。開放化意味著教師教育將由獨立設置的師*院校與綜合大學及其它高等院校共同來承當。近幾年，我國教師教育一體化和開放化進展迅速。至2002年，“共有475所高等學校招收師*類全日制本專科學學生，其中高等師*學校183所、教育學院34所、非師*院校258所。非師*院校已到達培養教師院校總數的54％。從舉辦教師教育學校培養學生數統計來看，全國共有140．2萬師*類普通本專科在校生，其中高等師*學校占70．0％，教學學院中2．6％，其他高等學校占27．4％。〞教師教育一體化和開放化促進了教師教育的高等教育化。我國應該進一步加快教師教育一體化和開放化進程，促進教師教育體系從“老三級〞〔中等教師教育、專科教師教育和本科教師教育〕向“新三級〞〔專科教師教育、本科教師教育和研究生教師教育〕過渡。教師教育體系的過渡將為教師資格學歷標準的提高打下堅實的根底。

2．加強教師教育課程改革，促進教師資格課程標準的提高。

教師專業素質的培養需要相應的課程體系的支持，由于長期以來我國教師教育的目標偏重于培養學科專家型的教師，課程體系呈現單一學科縱深開展型，沒有表達出教學工作的專業特點，教師教育的課程要進展規劃性的調整與改革。首先，要調整課程構造。把課程置于整個社會開展的文化環境中進展設計和調整。在考慮課程的傳統性、穩定性和繼承性的同時，對社會需要，科技開展、新思想、新事物作出迅速反響；在考慮課程的完整性和系統性的同時，增