學生學習方式轉變的意義與策略

隴東學院高等教育研究所:閆淳冰

Email:yanchun863@.

Tel、學習方式涵義與變革的意義

二、新課程中學習方式轉變的目標

三、學習方式存在的主要問題

四、學習方式轉變的理論基礎

五、新課程中學習方式轉變的策略

一、學習方式涵義與變革的意義原因：

學生課程權力缺乏，忽視學生的智慧對課堂采用控制集權方式，忽視動態，不確定的真實情況重教師的基本功，忽視學習的表現剛性課程，權力集中，通道單一課程缺乏適應性，課程實施中缺乏必要的教學交流與心理安慰，缺乏合適的溝通對象

課程意識缺乏，學生對課程意義的敏感性和自覺程度差，對教師確定的教學目標缺乏意義理解

For:識字教學由2500，4000，1080。原因：教學論和課程論混淆學習目標單一學習活動的意義？學習結果！教學思想匱乏教學目標不明教學策略缺乏創新教學管理落后教學支持不足什么是學習方式學習目標學習過程學什么怎么學學習結果學習內容學習方式為什么要轉變學習方式

如果一個學生在經歷了9-12年的學習后，卻從未自己獨立閱讀一篇課文或一個概念；從未對課本、老師提出過質疑、懷疑；從未提出不同于課本、老師的獨立見解；從未苦苦思索過某一個問題；從未與其他同學合作共同探究、解決過問題；從未有過刻骨銘心的激動不已的學習經歷和體驗；……

這已不是學習方式問題，甚至也不單是學習問題，而是一個人的生存與發展的大問題了。社會背景的基本特征

⑴經濟全球化

全球意識、國際視野

合作、交往、贊美、分享⑵信息時代

信息意識與素養、信息獲取與處理能力⑶可持續發展

終身發展、自主思考并規劃人生⑷知識經濟

創新精神、探究意識與能力

對社會成員的基本要求健全的價值觀；健康負責任的生活態度；創造意識和能力；參與社會實踐的能力；善于和他人共同生活、工作；“學會認知、學會做事、學會與他人共同生活、學會生存”（德洛爾報告）二、我國中小學學習方式存在的主要問題對全國9個省市城鎮和農村的16000名學生，2000名校長、教師和全國政協、教科文衛委大部分委員，對1993年的九年義務教育課程實施狀況進行了問卷、訪談調查。教師之間經常談論的教學話題校長和教師認為學生以被動接受方式學習的比例79%90%0%50%100%小學初中學生學習方式的調查學生終身發展最重要的基本素質校長和教師認為社會責任感和道德、身心健康以及創新精神是學生終身發展最重要的基本素質。校長、教師認為在學生身上實際體現得較好的課程目標學生認為學校教育實際關注的目標有69.8%學生認為學校教育實際關注的是基礎知識和基本技能。公眾認為基礎教育對學生幫助最大的分析與結論

學校實際關注的、在學生身上體現得比較好的目標是基本知識和技能，這與教師、校長及社會公眾對教育的期望有較大距離。學生對學科課程的具體感受對基礎教育課程內容容量的看法78.2%的校長認為課程內容的量偏多，66.2%的校長認為課程難度過大;

37.1%的教師認為課程內容偏多，36.7%的教師認為課程內容難度過大。對基礎教育課程內容難度的看法教師、校長對基礎教育課程內容與學生生活經驗關系的認識

只有9.3%的教師和5.4%的校長認為高中課程內容與學生生活經驗聯系較緊。43.2%的教師和54.2%的校長認為嚴重脫節或有較大脫節。學生最喜歡的課堂教學方式86.7%的學生表示喜歡有較多的動手操作或親身實踐、討論交流或自學等課堂教學方式，12%的學生喜歡以老師講授為主的方式。引發較多的討論交流其他有較多的動手操作或親身實踐大量的書面練習自學老師講授為主關于學生作業的調查學生的作業以練習記憶為主，實踐性、探索性的作業占的比例極少。公眾對學生作息時間的反饋67.7%的被試子女每天的睡眠時間在7小時以下（含7小時），其中22.2%的學生每天睡眠時間在6小時以下；41.6%的被試子女每天自由支配的時間在0.5小時以下，其中19.4%的學生每天沒有活動時間。評價學生的主要方式97.5%的校長和75.5%的教師反映評價學生的主要方式是紙筆測試。公眾對考試成績的看法78%的被試明確表示考試成績不能全面反映子女的發展狀況。除紙筆測試外，學生期望的評價方式除紙筆測試以外，學生認為還可以通過在學校活動中的表現、成長記錄和同學評議等方式來反映其發展狀況。

城市小學和鄉村初中“經常”或“總是”在全班公布考試成績的比例在60%左右，城市初中學生的這一比例已達75%。經常公布考試成績和排名次的百分比對考試結果的處理

對于公布考試結果和依據考試結果排名次的做法，70%的初中和小學生感到緊張、或害怕或討厭。學生對公布成績、排名次的感受（%）

農村學校課程與教學中存在的主要問題

管理、課程與教學、師資、評價是當前制約農村基礎教育發展的主要內部因素。

三、新課程中學習方式轉變的目標

改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。《基礎教育課程改革綱要(試行)》新課程中學習方式變革的目標新課程中學習方式的轉變

實質：教育價值觀、人才觀、評價觀的轉變內容：改變機械訓練，死記硬背，以接受為目的方法；改變重知識、忽視技能、情感培養的內容；改變以快捷顯性傳授知識的教學模式；改變客體性、受動性、依賴性的學習特征。特點：主動性、獨立性、獨特性、體驗性新的學習方式強調學習的選擇性從面面俱到的百科全書式課程到點面結合的個性化課程從規定的套餐到具有一定范圍的選擇性的自助餐給孩子一些權利，讓他自己去選擇；給孩子一些機會，讓他自己去體驗；給孩子一點困難，讓他自己去解決；給孩子一個問題，讓他自己找答案；給孩子一種環境，讓他自己去探究；給孩子一片空間，讓他自己向前走。新的學習方式強調凸顯知識的發生與發展過程

每個知識，都有一個屬于它自己的故事，每個“知識的故事”都非常精彩。把這些精彩的故事呈現在學生們面前，一定會吸引他們，一定會促使他們全身心地關注故事中知識的命運，一定會鼓舞他們為知識世界中的公正和美好而不懈奮斗。新的學習方式強調聯系學生生活經驗和社會實際學習對生活有用的知識在生活中學習，通過生活學習，為了生活學習學生的已有生活經驗：學習的基礎、前提和重要的課程資源課程與生活的距離新的學習方式強調各學科之間的相互聯系跨學科的綜合性學習以各學科共同的研究方法或研究工具為組織核心把各學科加以綜合；以重要現象或事物為組織核心，各學科相互聯系的加以學習；以重大社會問題為組織核心，綜合各學科；以現代化生產中的問題、綜合性技術或某一歷史時期的科技成就及其影響為組織核心，聯系各學科加以學習；以具體的活動計劃為組織核心，綜合學習各科內容。以科學概念、科學觀點或觀念為組織核心進行綜合；強調綜合要自然、適度新的學習方式強調各個學科領域之間的聯系和一致性，避免過早或過分地強調各個領域的區別和界限，從而防止各個領域之間彼此孤立、相互重復或脫節的隔離狀態。四、學習方式轉變的理論基礎1、教育觀柏拉圖：“教育是為了以后的生活所進行的訓練，能使人向善，從而高尚的行動”斯賓塞:“教育即為人的生活完善做準備。”杜威：“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經驗的改造”。斯普郎格：“教育是一種文化過程。”德洛爾報告:“學會認知、學會做事、學會與他人共同生活、學會生存道德——知識——能力——多元智力-社會理解教育的關鍵教育影響身心教育是促進（塑造）人身心發展的社會實踐活動。學校教育基本功能的認識：

傳統觀點現代觀點傳承文化開發潛能學科中心主義兒童中心主義以課程、教師、課從學生的需求出發堂為中心安排教學三中心以學生發展為本終身學習技能與能力終身學習世界中的基本技能與能力作決定信息處理傾聽、記憶學習如何學習正式發表溝通非正式討論溝通創新能力實踐能力批判性判斷、推理問題解決自尊、自我管理、自我意識對他人的同理心與寬容創造力、幽默感協商能力靈活力、適應力變通力自我規劃2、知識觀傳統知識觀:認為教材知識都是客觀的、普遍的、價值中立的，因此，要求學生事無巨細地掌握所有至少是大量的學科知識和技能，這是學生將來從事專業工作的“基礎”現代知識觀：知識的性質從客觀性發展到文化性、從普遍性發展到境域性、從中立性發展到價值性.人類迄今為止還沒有取得任何一條不可質疑的知識，也沒有任何一種知識能夠對客觀現象提供終極的解釋。知識的增長不是一種積累式的新知疊舊知的過程，而是對原有知識不斷修正乃至全部拋棄的過程。學生將來從事實際工作的基礎不是教材中的知識，其真正的基礎是學生在知識學習中獲取的態度、價值觀、好奇心、求知欲、方法和策略以及解決問題的能力建構主義知識觀:知識不是對現實的準確表征,不是問題的最終答案,只是一種解釋,一種假設.知識不斷被革命掉,不是精確的概括世界的法則,并不能拿來就用,教師.課本不應成為權威知識是社會協商的,根據替代的背景和觀點檢測自己的觀點。3、學習觀行為主義的學習理論Thorndike:學習是漸進的嘗試錯誤形成的s—R聯結的過程。Watson:學習是通過條件反射建立牢固的S—R的聯結，從而形成新的習慣。Skiner:學習是反應發生概率的變化，主要通過強化來形成，通過行為塑造和程序教學來完成教育教學任務。認知派的學習理論Bruner:學習是形成一套可感知的類目及編碼系統。學習者要把同類事物聯系起來，賦予他們意義，并把他們聯結成一定結構。強調發現學習，重視學科基礎結構。Ausabel:有意義學習的實質符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的非人為的聯系。倡導接受學習。Gagne:學習是信息的加工。。人本主義學習觀:知情統一的教學目標,培養fullfunctionperson.學會如何學習及如何適應變化;有意義學習的自由觀,既要涉及理智又要涉及情感.建構主義：學生并不是空著腦袋走進教室,”教學應引導兒童從原有經驗中生長出新知識.學習的實質是學習者通過新舊知識經驗間雙向的相互作用來形成、充實或改造知識并不是簡單的告知就能湊效,而是在一個社群之中相互合作,形成對問題豐富的、多角度的理解.傳統學習對知識學習是快捷的，但對策略方法、能力的形成是隱性的。

應考慮以下建議:

從兒童生活經驗出發，激發兒童學習積極性讓學生通過自己的經驗來建構認識引發學生產生問題，促進學生思考和探究把知識學習、能力培養與情感體驗有機地結合起來有利于師生互動的交互性學習體現范例性課題原則鼓勵學生想象和思考教科書編寫留有較大地余地

五、新課程實施中三種學習方式實施的策略與存在的問題合作學習（CooperativeLearning)

在教學中運用小組，使學生共同開發學習活動，以最大限度促進他們之間以及他本人的學習的一種學習方式。特征如下：異質性小組共同的任務，明確目標小組成員間的相互依賴、相互合作、資源共享、相互交流、溝通個體責任、分工明確、用集體來制約學生獎賞小組的成功教師是監控者、服務者、輔導者、學習資源自我評估

合作學習的步驟選定課題：明確學習任務小組設計，劃分學習小組及規模安排課堂，便于閱讀、交談、討論呈現學習材料，分割材料、承擔不同責任開展學習活動，提交小組學習結果。優點變個人競爭為小組競爭培養個體責任和協作精神全身心地學習建構新的、更深層次的理解問題及思路明確化、外顯化引發認知沖突、引導智慧生長復雜學習任務分解合作學習小組的創設面對面的互動,學生圍坐在一起，進行面對面的溝通交流；良性的內部依賴,讓學生體驗到自己需要同伴的支持,解釋和指導；各成員的職責，一開始小組成員共同合作、相互幫助，但最終必須能夠獨立學習，個人都要承擔學習的職責；合作技能，如提出建設性的反饋意見，達成共識、發動所有成員參與等技能；成員監控，小組成員要監控活動和人際關系，以保證小組富有成效地工作。教學目標與小組的規模1、以練習或復習為目標應以２—４人為宜；2、以學生參與討論或解決問題以４—6人為宜；3、以項目研究為目標以10—15人為宜；合作學習中個成員的角色鼓勵員：鼓勵害羞或不情愿的學生參與活動表揚員：贊賞他人的貢獻，肯定取得的成果；看門員：平衡參與使個別學生不支配整個小組；教練：解釋說明相關的學習內容和概念；問題控制員：保證所有學生都提出問題并得到解答；審查員：檢查小組成員的理解情況;任務控制員：使小組的活動圍繞任務展開;記錄員：記錄角色、觀點和解決方案；反思員：使小組意識到自己的進展情況；紀律員：控制小組討論的聲音；材料管理員：領取和歸還材料。合作學習的三種方式拼圖式教學：小組中的每一成員負責一部分學習材料，然后向其他成員講解；相互提問：兩人或三人一組就學習內容相互提問并回答；腳本化合作：兩個學生輪流承擔總結學習內容和評論總結的任務。合作學習存在的問題缺乏明確的學習任務和合作的必要缺乏明確的責任分工;小組構建缺乏異質性;發言人不善于傾聽和歸納別人意見,一兩個學生包辦了整個小組的任務;爭吵激烈、缺乏溝通的技巧;討論結果缺乏進一步深化;學生更喜歡合作的過程,而不是學習知識;學生對錯誤的概念不提出質疑并加以修正;學生的社會互動和人際交往偏離了學習的主題;學生僅僅把依賴的對象從教師轉為小組中的”專家”;進一步增大了學生間地位的差異.研究性學習

以問題為載體，以主動探究為特征，以類似于科學研究的方式進行的學習活動。以問題為基礎的學習（Problem-basedlearning)以項目為基礎的學習（project-basedlearning)以探究為基礎的學習(Inquiry-basedlearning)二、研究性學習基本界說

研究性學習具有兩層含義：

一是作為一種學習方式出現的，貫穿于各個學科教學與各項活動之中；

二是作為一種課程名稱出現的，是綜合實踐活動內容之一。

研究性學習方式與課程的區別學科中的研究性學習具有學科性，往往局限于一門學科的狹隘視野。學科中的研究性學習具有手段的、輔助的性質，往往服從于學生掌握系統學科知識的需要。

研究性學習課程屬于經驗課程的范疇，它基于學生的直接經驗，面向學生自身的生活和火熱的社會生活實踐。強調操作與體驗，強調綜合運用學生的所有知識。課程則把研究性學習本身視為直接的目的，它強調學生需要，強調對學生獨特經驗的尊重，強調學生從自己的立場與世界交互作用出發，建構自己的意義。

研究性學習方式與研究性學習課程的內在聯系二者都強調研究性學習這種學習方式二者的終極目的都指向學生的個性發展，盡管直接目的有別研究性學習課程是學科中的研究性學習的歸納、整合、開拓、提升研究性學習方式則可從學科領域細化、深化生活中的主題課堂教學如何開展研究學習獨特感受與個人體驗（必做）

1、讀完這篇課文后你最強烈的第一印象或感受是什么？

2、這篇課文你最喜歡的是什么？為什么？（就作品中你認為感人的情境和形象說出自己的體驗）有沒有你不喜歡的地方？說說理由。

3、有什么疑問？說說文中你不理解的地方。理解感悟與整體把握（選做）

4、你理解或你覺得作者想傳達的主要是什么思想感情？為什么？

5、從文中你體驗到了什么？你從中獲得了（對自然、對社會、對人生）哪些有益啟示？（當然，這啟示不一定是作者想激發的，而且每個人的啟示可能不同）

6、你如何評價作品的思想感情傾向。（盡可能聯系作品的文化背景）課文分析與鑒別欣賞（選做）

7、你認為這部作品的文字有什么特點？作品中哪些語言富有表現力？為什么？（推敲、體味重要詞句）

8、你覺得這部作品在寫作思路上有什么特點？

9、這部作品表達上的這些特點，對你的寫作有什么啟發？你認為它可借鑒的表達技巧是什么？反思評價與親身實踐（選做）

10、對這部作品你是否有修改建議？文中哪些語句你想替換成新的語句？

11、你生活中是否接觸過類似主題？如果讓你來寫這個主題，你會怎么寫？（有什么不同寫法）

12、分享了同學與老師的觀點和材料后，再讀一遍課文，你有什么新的感受、體驗和想法與同學交流？用一兩句話說說你的學習收獲（可以就一個方面，也可以綜合地說）。（必做）研究性學習的教學觀教材的素材化、綜合化：主題性學習、單元學習學生是課程的參與者、學習的主動者，以體驗感悟、積極探究、自主建構為主教師是學生學習的引導者、促進者、合作者、發展者，是課程的建設者、決策者

研究性學習的意義單純接受式體驗探究式灌輸式教學研究性學習研究性學習的時代意義農業社會——接受學習工業社會——有意義學習信息化社會——研究性學習研究性學習的特點問題性情境性活動性過程性開放性體驗性

研究性學習課堂教學中的一些誤區

課堂教學中的虛假現象太多，隨堂課與公開課完全不同只做加法不做減法（舊的不丟，新的又加入），結果學生和教師負擔越來越重，無所適從單純維持學習的趣味性和“樂趣”而降低了課業的要求和難度學科課程一味活動化，泯來了學科特點學科內容無條件地分解為研究項目合作學習形式的多樣性與必要性不能體現教師的責任與作用不明了

《我們的課外書》課題綜合學習課

1、我們為什么要看課外書2、為什么要看課外書3、談課外書好不好4、談課外書好不好5、我們只能看學習的課外書嗎6、什么樣的課外書對我們有用7、喜歡看課外書有好處還是有害處8、我們應該讀什么課外書9、什么時間讀課外書10什么時候看課外書11

讀課外書對我們有幫助嗎12

課外書里包括什么內容13

課外書里的知識多不多14

課外書里有什么知識15

課外書是不是都是適于我們看的16.什么樣的課外書是適合我們讀的小組歸納的題目

1、什么樣的課外書比較好2、我們應該在什么樣的環境下看書3、為什么要買課外書4、課外書越多越好嗎5、我們應該讀什么類型的課外書6、根據什么來買課外書 7、環境：在什么環境下讀課外書好8、課外書越多越好嗎9、是不是課外書都有益處10、看課外書影響學習嗎小組歸納的題目

課外書是不是越多越好在什么時間看課外書好課外書好不好應用什么態度看課外書

讀課外書有什么作用課外書里有什么知識我們應當讀哪種類型的課外書我們在什么環境下讀書我們應怎樣讀課外書課外書是不是越多越好最后總結出來的題目1、課外書是不是越多越好2、在什么環境下讀課外書3、看什么類型的課外書4、如何去讀課外書5、課外書里包括什么內容6、課外書的作用是什么

最后每個小組從六個問題中選取自己喜歡研究的問題，然后孩子自愿參加到每個小組中去基于問題的學習真實世界中的問題是學習的起點以問題為核心組織知識而非學科以內部動機為動力學習的責任者是學生教師的責任是組織學生探究知識活動過程發生在團體情境中而非講解情境中教師在基于問題學習中的作用為學生提供沒有唯一“正確”答案的真實問題，要求學生以合作探究的方式共同解決．如：Ｘ過的一艘油船在本國海岸附近沉沒，導致大量石油泄露．教師要求學生分析這一事件的各種可能后果，具體步驟為：（１）事件發生后，教師搜集了相關的追蹤報道并把它們裝訂成冊．為了使學生理解這些新聞報導，教師先做了寫鋪墊工作，如拿來世界地圖、雜志和大百科全書，便于學生查找相關內容；（２）教師模擬了石油泄露的過程，激發學生閱讀這些報導的興趣；（３）在學生讀完這些文章后，教師讓學生思考這一事件的可能后果及補救措施；（４）學生根據教師提供的資料，進行討論，并進一步收集、閱讀其他相關資料或報導；（５）學生開始采取實際行動，如設計海報、準備演講、組織全校的募捐活動指導。探究性學習案例

圍饒三棵樹的探究

1.表現好奇，從現有知識中提出問題秋天，學生們休假一天后返回學校，班上有幾個學生很興奮，他們將老師拉到窗前，指著外面說：“操場上那幾棵樹怎么了？我們發現它們有些變化。”老師不明白學生的意思，于是說道：“告訴我你們的意思是什么。”學生們指著并排長著的三棵樹，一棵葉子掉光了；中間那棵樹葉子的顏色參差不齊，但主要是黃色；第三棵樹葉茂密蒼翠。學生們問道：“為什么這三棵樹會有這么大的不同呢？它們過去看上去不都是一樣的嗎？”戈老師也無法回答他們。老師知道，按課程計劃，她的班級要到這一學年后期才開始學習植物，不過她認為這正好是他們去調查植物生長情況的機會，由于問題是學生們自己提出來的，所以會特別激勵他們去尋求答案。老師不能斷定這樣做到底會有什么結果，但是，她還是決定冒一次險，讓學生在她的引導下進行調查。2.提出初步的解釋或假說畢竟他們有過一些經驗，去年他們曾觀察過種子在不同條件下的生長情況。于是，老師將一張大牛皮紙掛在學生們都能看到的位置上，然后說：“讓我們一起列張單子吧！把那些你認為有關外面三棵樹差異產生的所有可能的解釋都寫在上面吧！”立刻，同學們紛紛舉起了手臂，提出自己的解釋：

與光照有關；一定是太多水的緣故；這三棵樹看起來不同，可過去它們看上去是一樣的；秋季到了，有些樹的葉子會比其它樹掉得早一些；地下有有毒物質；三棵樹年齡不同；有害蟲吃樹葉；一棵樹比另兩棵要老一些。3.設計和實施簡單的調查研究

當學生們認為已提出了足夠多的觀點時，戈老師便鼓勵他們進一步思考，在這些觀點中，有哪些解釋可以進行調查，哪些只是描述？然后，她請每一位同學挑出一個她或他自認為是正確的解釋，并據此將學生分成小組，例如“水”組，“季節”組，“害蟲”組等等。她還要求每一個小組制定計劃并開展一次簡單的調查活動，以弄清能否找到一些證據能回答他們的問題。當學生們制訂調查計劃時，格瑞哈姆小姐走到他們當中去，仔細聽他們的計劃，然后，她要求每個小組向全班同學解釋他們的想法，這促使學生進一步提煉觀點。使用這種迅捷、公開的現場評估，老師能夠幫助學生們思索自己對付問題的過程，促使他們考慮是否可能有更好的方法。4.通過觀察收集證據接下來三周，科學活動的時間被劃撥出來，留給學生們開展調查研究。各小組充分利用各種資源，搜集有關樹木特性、生長過程及其周圍環境的信息。例如，“相異年齡”小組很快就找到了問題的答案，他們與參與了操場上部分樹木的種植的家長──教師協會成員取得聯系，并且得到了購樹的原始單據，然后，他們到苗圃去核實，結果發現這三棵樹品種相同，購買時樹齡相差無幾。對這樣的完成調查較早的組，老師就請他們加入到尚未結束的小組中去。5.根據證據進行解釋“水”小組決定：盡量每隔一小時就察看一下地面，他們輪流值日并連續記錄下各人的觀察。有些同學住得離學校較近，課后及周末就由他們繼續觀察。雖然沒有做到每個小時都觀察記錄了一次，但他們記錄的數據足夠向全班同學報告：“沒有葉子的那棵樹幾乎一直淹在水里；中間那棵有時淹在水里：那棵長滿綠葉的樹周圍地面潮濕，但從來沒有淹在水里。”6.考慮其他的解釋有一位同學回憶說，幾個月前，他媽媽種的天竺葵中有一株的葉子變黃了，媽媽告訴他，這是由于水太多的緣故。戈老師給了“水”組一本小冊子，名為《栽培健康植物》，是從當地苗圃那找來的。“水”組讀了這本小冊子后，明白了當植物的根部被水包圍時，根部無法從周圍的空間里吸取空氣，等于是被水淹著。基于從觀察和小冊中獲取到的信息，同學們推斷：無葉的樹被淹，中間那棵部分被淹，而第三棵則正好。7.“水”組繼續工作，調查水的來源。他們發現：學校管理員一周有三次打開草坪灑水系統，開放時間太長了，過量的水流過草坪，匯聚在樹基旁，由于地面有點坡度，大部分水流到了植樹帶的一端來。他們同其他小組一起，向全班同學匯報了調查結8.交流解釋各個小組匯報后，同學們得知：有些觀察結果和得到的信息不能解釋三棵樹有差異這一現象──

例如調查是否這三棵樹本身存在差異的小組所做的工作；有些只能部分支持觀察現象──

例如認為這些樹可能遭受到蟲害的小組的工作。對學生們來說，感到最合理，既符合所有觀察又符合從其它處獲知的信息的，是水太多這種解釋。全班同學很滿意，在經過三周工作后他們找到了一種合理的解釋。在格瑞哈姆老師的建議下，同學們給管理員寫了一封信，告知他們的發現。管理員來到他們班上表示感謝，并表示他將改變澆水程序。他確實這樣做了。最后，格瑞哈姆老師問學生，怎樣才能證明他們的解釋是正確的呢？學生們討論后決定，這只有等到明年看這些樹是否活過來。9.檢驗解釋來年同月，同學們看到這三棵樹都掛滿了綠葉，學生們現在更加堅信他們得出的結論有效地解釋了他們的觀察。10.社會效益親愛的唐老師：我們班同學注意到，我班窗外三棵樹各不相同，一棵落光了樹葉，一棵樹葉子顏色參差不齊，還有一棵卻長滿綠葉家長——教師協會成員告訴我們這三棵樹來自苗圃，我們同苗圃取得了聯系，他們告訴我們這些樹屬同一品種，并且樹齡相同，所以這不是它們產生差別的原因。我們發現，那棵光禿禿的樹總浸在水中，樹葉顏色參差不齊的樹有時浸在水里，而掛滿綠葉的樹從來沒有浸在水里過。我班同學看到書上說：植物不能淹在太多水中，否則，它會死掉。我們想這可能是這三棵樹產生差異的原因。我們注意到您經常打開灑水系統，水流出來匯聚到了那棵禿樹和那棵葉子顏色參差不齊的樹那兒。我們認為您少灑點水也許會更好些。五年級1班全體同學

管理員唐老師改進了澆水的方法，既省了水，又保證了樹木的健康生長。自主學習與他主學習相對立的一種學習方式對自己的學習活動的事先計劃和安排對自己實際學習活動的監察、評價、反饋對自己學習活動進行調節、修正和控制特點：具有活動性、反饋性、調節性、遷移性（董奇1994）國外使用的術語有:自我調節學習、主動學習、自我教學、自我計劃學習、自我定向學習、自律學習、自我管理的學習科學問題心理維度任務條件自主的實質自主過程1、為什么學動機選擇參與自我激發自我目標、自我效能、歸因2、如何學方法選擇方法

有計劃策略使用

自動化放松等3、何時學時間控制時限定時而有效時間管理4、學什么學習結果控制學習結果自我認識自我監控5、那里學環境控制物理環境環境應變組織學習環境6、和誰學社會性控制社會環境合作交流榜樣、幫助科學問題心理維度任務條件自主的實質自主過程1、為什么學動機選擇參與自我激發自我目標、自我效能、歸因2、如何學方法選擇方法

有計劃策略使用