第三節幼兒園課程的理論基礎理論基礎心理學哲學社會學生態學第三節幼兒園課程的理論基礎理論基礎心理學哲學社會學生態一、心理學基礎成熟理論認知發展理論行為主義理論精神分析理論多元智能理論一、心理學基礎成熟理論（一）成熟理論1.理論概述①主要觀點：成熟理論主張人類發展過程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統的方式按一定的規律發展，雖然環境會影響自然的發展，但是不可能改變這些發展模式。②代表人物：格塞爾③雙生子爬梯實驗④發展原則2.對幼兒教育的啟示（一）成熟理論1.理論概述雙生子爬梯實驗介紹：實驗目的利用同卵雙生子來證明成熟因素和學習因素究竟哪一個是兒童心理發展中的主要力量。實驗過程格塞爾找了一對未滿周歲的孿生兄弟作為被試，采用爬梯訓練來進行實驗。他準備了一架小梯子，梯子寬30cm,每格之間的間距為5cm,梯子兩邊有扶手，并且在每格樓梯上都抱著厚厚的絨布。兩兄弟看到梯子，立刻產生了興趣，圍著它爬，并試圖爬上去，但是沒能成功。格塞爾選擇弟弟在48周大的時候先進行爬梯訓練，每天花10分鐘的時間訓練，教他如何把小手撐在爬梯上，如何把小腳緊跟著抬起來。看上去動作靈巧、敏捷的弟弟在爬梯時卻顯得十分笨拙，常常是一只手擱在樓梯后就不知道怎么做了。訓練一個月后，他才能勉強地獨自爬上小梯子，速度非常緩慢，動作也不協調。

雙生子爬梯實驗介紹：實驗目的高

沒有成熟準備

有成熟準備

雙生子1

雙生子2

基線

開始訓練

開始訓練

雙生子2

雙生子1低

48周

53周

55周（年齡）

從弟弟接受訓練的第6周開始，格塞爾對53周大的哥哥也進行了同樣的訓練，每天10分鐘，弟弟則繼續練習鞏固。

同卵雙生子爬梯能力發展高同卵雙生子爬梯能力發展（1）發展方向性原則：表現為自上而下，由中心向邊緣，由粗大動作向精細動作發展。（2）相互交織原則：在發展過程中，在某一階段，由某一個方面占優勢，過一個階段又會以另一方面占優勢。通過交織，達到相互平衡，把發展引向整合并達到趨于成熟的高一級水平。（3）機能不能對稱的原則（4）個體成熟原則（核心原則）：處于準備階段的兒童，相應的學習能力尚未具備，這時如果讓他們學習某種技能，就難以達到真正的學習目的。這不僅表現為學習難度大，學習成績不鞏固，嚴重的還會傷害學習動機和學習興趣。（5）自我調節原則：兒童的發展是波浪起伏的，有自身發展的節奏。具有自身的調節功能。④發展原則：（1）發展方向性原則：表現為自上而下，由中心向邊緣，由粗大動實驗結論：哥哥訓練2周后就很快能靈活的爬梯子了，與經過了5周訓練和2周練習后的弟弟達到了相同的爬梯水平。實驗結論：2.對幼兒教育的啟示幼兒園應了解兒童成長規律，并尊重兒童自身的規律，切忌急功近利。為兒童提供的各種材料和活動，要重視兒童發展的“準備狀態”，即充分考慮兒童的興趣和需要。在兒童尚未達到“準備狀態”時，不要人為地給兒童發展施加壓力，而應耐心等待兒童的成熟。2.對幼兒教育的啟示幼兒園應了解兒童成長規律，并尊重兒童自身（二）認知發展理論1.皮亞杰理論（1）發生認識論（2）發展的源泉—動作（3）建構學說（4）兒童認知發展的階段2.皮亞杰理論對幼兒教育的啟示（二）認知發展理論1.皮亞杰理論（1）發生認識論發生認識論就是企圖根據認知的歷史、社會根源以及認識所依賴的概念與運算的心理來源，去解釋知識，尤其是科學知識的一門學科。（1）發生認識論發生認識論就是企圖根據認知的歷史、社會根源以（2）發展的源泉—動作發展在很大程度上依賴于兒童對周圍環境的操縱以及與周圍環境的積極互動。個體與環境相互作用的建構過程促進了其內部心理結構的積極互動。這種相互作用就是指主體的動作。（2）發展的源泉—動作發展在很大程度上依賴于兒童對周圍環境的（3）建構學說皮亞杰指出，感受外部刺激的主體，通過同化和順應的機制來適應環境。主體把環境因素納入機體已有的圖式或結構中，以加強和豐富主體的動作成為同化.主體改變自身的動作以適應客觀變化稱為順應。同化和順應之間的不平衡狀態會激活平衡化的過程，而平衡的連續發展就是整個認知發展的過程。（3）建構學說皮亞杰指出，感受外部刺激的主體，通過同化和順應（4）兒童認知發展的階段A.感知運動階段（感覺—動作期，0~2歲）靠感覺獲取經驗，發展出物體恒存的概念，以感覺動作發揮圖式的功能。B.前運算階段（前運算思維期，2~7歲）能使用符號表征外在事物，會使用不具保留概念，思維不具可逆性，以自我為中心。C.具體運算階段（具體思維期，7~11歲）了解水平線概念，能使用具體物之操作來協助思考。D.形式運算階段（形式運算思維期，11歲~）開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。（4）兒童認知發展的階段A.感知運動階段（感覺—動作期，0~2.皮亞杰理論對幼兒教育的啟示強調兒童的自主活動.為兒童提供實物讓他們自己動手操作.在活動中鼓勵兒童的自我調節和反省抽象.課程設計應依據兒童認知發展階段特點，具有銜接性，循序漸進.重視游戲活動，促進幼兒智力發展.2.皮亞杰理論對幼兒教育的啟示強調兒童的自主活動.3.維果茨基理論（1）心理發展的源泉（2）發展的過程（3）兒童文化發展的法則（4）最近發展區4.維果茨基理論對幼兒教育的啟示3.維果茨基理論（1）心理發展的源泉人的心理發展的源泉與決定因素是歷史過程中不斷發展的文化。而“文化”則是人的社會生活與社會活動的產物。（1）心理發展的源泉人的心理發展的源泉與決定因素是歷史過程中（2）發展的過程發展是指一個人的心理在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。高級心理機能是在人際交往中產生和發展起來的。心理發展的中介——符號，即借助符號將外部心理過程轉化為內部心理過程。（2）發展的過程發展是指一個人的心理在環境與教育的影響下，在（3）兒童文化發展的法則在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二種是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部機能。（3）兒童文化發展的法則在兒童的發展中，所有的高級心理機能都（4）最近發展區兒童智力發展有兩個水平，一種是現有水平，即兒童當前所達到的智力發展狀況；另一種水平是在現有狀況的基礎上，經過努力所能達到的一種新的發展狀態。在這兩種水平或狀態間的差異即最近發展區。（4）最近發展區兒童智力發展有兩個水平，一種是現有水平，即兒4.維果茨基理論對幼兒教育的啟示幼兒園課程應該既能適合兒童的發展，又能對兒童的認知具有挑戰性。幼兒園課程應該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能。幼兒園課程應該能夠通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰，并使兒童獲得成功。幼兒園課程還應該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應所處的外部世界和文化情景。4.維果茨基理論對幼兒教育的啟示幼兒園課程應該既能適合兒童的（三）行為主義1.心理的本質行為主義的創始人華生認為，心理的本質是行為，即使是思維這樣的高級心理活動，都可以歸結為行為。行為的基本因素是刺激（S）與反應（R），公式表述為S-R；一切行為的發生和變化都可以用S-R這個公式來解釋。（三）行為主義1.心理的本質（三）行為主義2.強化理論a.華生強調反應后的刺激，即強化。任何習得的行為都與及時強化有關，即刺激；可以通過強化塑造兒童的行為。b.練習在兒童行為形成中為重復強化提供了強化。c.強化的種類：直接強化：表現所觀察到的行為而受到強化。替代強化:指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。自我強化：對自己的行為進行自我獎勵。（三）行為主義2.強化理論（三）行為主義3.對幼兒教育的啟示在幼兒園課程中，可將目標分解為具體的小目標，突出目標的外顯性和層次性。實施過程中強調操作性、小步漸進、積極反應、及時反饋。重視行為主義思想言及的強化，特別是反應后的強化。（三）行為主義3.對幼兒教育的啟示（四）精神分析理論1.弗洛伊德理論①無意識和意識②人格結構說2.埃里克森人格發展八階段3.對幼兒教育的啟示（四）精神分析理論1.弗洛伊德理論1.弗洛伊德理論①無意識、意識（兩部人格）無意識：原始的沖動和各種本能、遺忘的早期經驗、童年時期的經驗、創傷性經驗、不合倫理的各種欲望和感情等。前意識：檢查作用，將無意識和意識完全隔離。意識:能隨意想到、清楚覺察到的主觀經驗。1.弗洛伊德理論①無意識、意識（兩部人格）1.弗洛伊德理論②人格結構說弗洛伊德認為人格是由本我、自我、超我三部分構成。本我是潛意識部分，是人的動物性，它是由先天的本能、原始的欲望所組成的。其精神力量稱為力比多，多指本能：一種是生本能，另一種是性本能；后又加入死本能。其遵循“快樂原則”。自我是意識的結構部分，它主要是對本我的控制和壓抑；遵循“現實原則”。超我是人格的最高層，他指導自我，限制本我，主要包括一些文明、道德；有兩方面：自我理想和良心；遵循“道德原則”。1.弗洛伊德理論②人格結構說2.埃里克森人格發展八階段①基本信任對基本不信任（0~1歲）希望②自主對羞怯和疑惑（1~3歲）意志③主動對內疚（4~6歲）勇氣④勤奮對自卑（6~12歲）能力⑤同一性對角色混亂（12~20歲）忠誠⑥親密對孤獨（20~25歲）愛⑦繁殖對停滯（25~65歲）關心、自私⑧自我整合對失望（65~死亡）智慧、絕望和無意義感2.埃里克森人格發展八階段①基本信任對基本不信任（0~1歲）3.對幼兒教育的啟示應重視對人格培養，強調兒童心理健康的重要性；可將游戲和藝術兩種活動作為兒童表現和表達情緒、情感重要途徑。教師應多為兒童提供創造性活動和讓兒童感到滿意的機會，以促進兒童心理健康發展。3.對幼兒教育的啟示應重視對人格培養，強調兒童心理健康的重要（五）多元智能理論1.智能的種類霍華德·加德納在1983年《智能的結構》一書中提出了多元智力理論。霍華德·加德納被譽為“多元智力理論”之父。他認為人類具有九種智能，分別是語言、邏輯數理、空間、運動、音樂、人際關系、內省、自然、生存智慧。每個人都擁有不同的智能優勢組合，環境因素會影響兒童智能的發展。（五）多元智能理論1.智能的種類（五）多元智能理論2.對幼兒教育的啟示A.幼兒園要培養完整兒童，使其得到全面發展。B.留意和發掘兒童優勢智能。C.允許兒童存在智能差異，并采取合理方法使優勢智能帶動其他智能的發展。（五）多元智能理論2.對幼兒教育的啟示二、哲學基礎經驗主義理性主義實用主義存在主義后現代主義二、哲學基礎經驗主義(一)經驗主義基本觀點：經驗主義又稱經驗論，或知識外源論，即認為經驗是一切知識和觀念的唯一來源。代表人物：洛克蒙臺梭利設計的課程就反映了經驗主義色彩。蒙臺梭利強調兒童感官訓練和肌肉練習，專門設計了一套感官訓練的教具和動作發展訓練的機械、設備，以實現兒童在教師創設的有準備的環境中自我教育的需要。(一)經驗主義基本觀點：經驗主義又稱經驗論，或知識外源論，即(二）理性主義基本觀點：理性主義又稱唯理論，或知識內源論；認為存在著與生俱來的天賦觀念和天賦知識，或存在著雖非生而有之但絕不依賴任何經驗的先天觀念、范疇和知識。代表人物：笛卡兒福祿貝爾的課程觀就受理性主義的影響。他強調游戲是兒童的主要活動方式，并為兒童游戲設計了具有象征意義的名為“恩物”游戲材料，旨在通過“恩物”開發兒童的潛能。(二）理性主義基本觀點：理性主義又稱唯理論，或知識內源論；認(三)實用主義基本觀點：實用主義主張主體與對象、經驗與自然都是統一的經驗整體中兩個不同的方面，它們不能脫離經驗而獨立存在。它把經驗歸結為行動的效果，把知識歸結為行動的工具，把真理歸結為有用。簡言之，沒有行動，就沒有經驗，就沒有知識。代表人物：杜威杜威發對將課程內容等同于教材中所羅列的抽象的知識，強調以“兒童經驗為中心”的課程內容。(三)實用主義基本觀點：實用主義主張主體與對象、經驗與自然都(三)實用主義在編制課程時，強調以兒童的社會活動作為科目之間相互聯系的中心點。在知識的獲得上，強調必須與兒童的經驗結合在一起，必須通過兒童積極主動的活動得來。方案教學和瑞吉歐教育體系都是源于杜威的實用主義思想。(三)實用主義在編制課程時，強調以兒童的社會活動作為科目之間(四)存在主義基本思想：存在主義又稱生存主義。存在主義以人為中心，尊重人的個性和自由，把孤立的個人的非理性意識活動當作真實的存在。存在主義認為人是在無意義的宇宙中生活，人存在本身也沒有意義，但人可以在存在的基礎上自我造就，獲得精彩。代表人物：海德格爾、薩特存在主義認為教材是學生培養自我的手段，并有助于學生的自我實現。課程的重點是個人世界。存在主義比較重視人文科學，因為歷史、文學、哲學和藝術，比其他學科更深刻而直接地揭示人的本性與世界的沖突，有利于人的自由發展。(四)存在主義基本思想：存在主義又稱生存主義。存在主義以人為(五）后現代主義基本思想：懷疑和否定的思維特征；消除判斷的價值取向；非中心化和反基礎、反權威的結構策略；實用性的知識觀；多元論的方法論。代表人物：雅克·德里達、米歇爾·福柯后現代主義認為課程是一個過程，是教師、兒童、教材、環境及其他與之相關因素之間動態交互作用形成的體系。(五）后現代主義基本思想：懷疑和否定的思維特征；消除判斷的價(五）后現代主義在課程目標上更加關注幼兒的興趣和需要以及幼兒的活動過程。課程內容強調靈活性和自由性，關注幼兒思維的啟發。課程組織考慮根據幼兒需要合理進行安排，考慮到了時間、地點、內容和教育材料的靈活性，是為了學而組織。課程評價參與多元化，關注的焦點已逐漸由教育目標的實現轉向了關注教師和幼兒的發展。(五）后現代主義在課程目標上更加關注幼兒的興趣和需要以及幼兒三、社會學基礎功能理論沖突理論解釋理論三、社會學基礎功能理論（一）功能理論基本觀點：課程是一種促進學生的行為有助于維護社會結構，保持社會平衡的手段。社會通過課程篩選學生，學校對不同學生進行不同的課程計劃使他們以后適應在社會機構中不同的位置上發揮作用。課程目的是使學生社會化，理解并接受自己在社會中的位置。代表人物：塔爾科特·帕森斯功能理論突出幼兒園課程的社會化功能，必須滿足兒童個體的社會化需求。內容貼近社會生活實際，使兒童適應其生活的社會環境。（一）功能理論基本觀點：課程是一種促進學生的行為有助于維護社（二）沖突理論基本觀點：沖突理論認為價值體系、思想和道德標準等都是為權力集團合理化服務的。社會辯護的起因在社會結構中，社會結構是人為的，是可以而且應該被改變的。代表人物：韋伯從沖突理論視角看幼兒園課程，幼兒園課程同樣是社會結構再生產的工具，對特殊的身份文化有著傳遞作用，滲透了統治階級式的意圖。主張通過幼兒園課程變革來改變社會結構，而事實上這是幼兒園課程變革所不能達到的，其根本在于社會制度。（二）沖突理論基本觀點：沖突理論認為價值體系、思想和道德標準（三）解釋理論基本觀點：解釋理論是一種微觀的社會學，主要包括知識社會學、符號互動論、民俗方法論等。解釋理論認為人類具有思維能力，人類的思維和互動是通過符號進行的；符號包含著一定的內部信息，但符號的意義由于時空不同可能表達著不同的信息，人們只有在社會互動的具體過程中才能把握符號的意義；人們對符號的共同理解形成了社會和文化。代表人物：楊、邁克爾·W·阿普從解釋理論把握幼兒園課程，應對幼兒園課程內容進行研究，即通過研究幼兒園教育實際過程和幼兒園課程內容尋求幼兒園教育與社會的關系。（三）解釋理論基本觀點：解釋理論是一種微觀的社會學，主要包括四、生態學基礎基本觀點：發展是人與環境的復合函數，即D=f(PE)。其中，D指Development(發展)，P指People(人)，E則指Environment(環境)。個體是從家庭、學校、社會、自然等因素的交互作用中獲得發展的。代表人物：尤·布朗芬布倫納幼兒園課程不僅要關注兒童自身的發展，而且關注家庭、幼兒園、幼兒園所在社區及整個社會歷史、文化、自然環境等多種因素對兒童發展的影響，而且應該注重不同社會文化背景差異且滿足兒童個性化發展需要的。四、生態學基礎基本觀點：發展是人與環境的復合函數，即D=f(第四節幼兒園課程與教學、游戲的關系一、幼兒園課程與教學的關系（一）課程與教學的關系1.“大教學觀”，即“大教學，小課程”代表人物：夸美紐斯、赫爾巴特將“教學內容”取代課程，把課程當作教學的一個組成部分處理。第四節幼兒園課程與教學、游戲的關系一、幼兒園課程與教學（一）課程與教學的關系2.“大課程觀”，即“大課程，小教學”代表人物：奧恩斯坦與哈金、馬什與威利斯課程是一項系統工程，由課程設計、課程開發、課程實施及課程評價等幾個階段組成。其中的課程實施即教學，因此教學是課程系統的一個部分或一個環節。3.“整體說”，即“課程與教學是整合一體的”代表人物：杜威、韋迪真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用，動態統一的。課程與教學就是一件事的兩個方面，不可分割。（一）課程與教學的關系2.“大課程觀”，即“大課程，小教學”（二）幼兒園課程與教學幼兒園課程與教學的關系是一個為促進幼兒身心健康發展的整體，二者相互影響、相互聯系，同時又相互獨立。首先，課程內容無疑是教學的構成要素之一。教學不只是實施課程計劃的過程，更是課程資源挖掘、課程建設和開發以及課程評價的過程。其次，幼兒園課程與教學作為一對存在于幼兒教育中交互作用的概念，二者融為一體。教學只是幼兒園課程的基本活動之一。（二）幼兒園課程與教學幼兒園課程與教學的關系是一個為促進幼兒二、幼兒園課程與游戲的關系（一）游戲及其在兒童發展與教育中意義從文化視野來看，游戲伴隨著文化又滲透著文化。游戲優于文化，是一種特殊的文化現象；游戲創新文化。從心理學視野來看，游戲是作為一種心理現象和心理需求而存在。從教育學的視野來看，游戲與一定的教育目的相聯系，是一種“人為的”，“為人的”教育活動。二、幼兒園課程與游戲的關系（一）游戲及其在兒童發展與教育中意二、幼兒園課程與游戲的關系（二）幼兒園課程與游戲1989年試行、1996年正式實行的《幼兒園工作規程》和2001年試行的《幼兒園教育指導綱要（試行）》，都明確指出幼兒園教育要“以游戲為基本活動”，并指出“游戲是對幼兒進行全面發展教育的重要形式”，從而在政策法規上明確規定了游戲在幼兒園教育和課程中的地位。二、幼兒園課程與游戲的關系（二）幼兒園課程與游戲第三節幼兒園課程的理論基礎理論基礎心理學哲學社會學生態學第三節幼兒園課程的理論基礎理論基礎心理學哲學社會學生態一、心理學基礎成熟理論認知發展理論行為主義理論精神分析理論多元智能理論一、心理學基礎成熟理論（一）成熟理論1.理論概述①主要觀點：成熟理論主張人類發展過程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統的方式按一定的規律發展，雖然環境會影響自然的發展，但是不可能改變這些發展模式。②代表人物：格塞爾③雙生子爬梯實驗④發展原則2.對幼兒教育的啟示（一）成熟理論1.理論概述雙生子爬梯實驗介紹：實驗目的利用同卵雙生子來證明成熟因素和學習因素究竟哪一個是兒童心理發展中的主要力量。實驗過程格塞爾找了一對未滿周歲的孿生兄弟作為被試，采用爬梯訓練來進行實驗。他準備了一架小梯子，梯子寬30cm,每格之間的間距為5cm,梯子兩邊有扶手，并且在每格樓梯上都抱著厚厚的絨布。兩兄弟看到梯子，立刻產生了興趣，圍著它爬，并試圖爬上去，但是沒能成功。格塞爾選擇弟弟在48周大的時候先進行爬梯訓練，每天花10分鐘的時間訓練，教他如何把小手撐在爬梯上，如何把小腳緊跟著抬起來。看上去動作靈巧、敏捷的弟弟在爬梯時卻顯得十分笨拙，常常是一只手擱在樓梯后就不知道怎么做了。訓練一個月后，他才能勉強地獨自爬上小梯子，速度非常緩慢，動作也不協調。

雙生子爬梯實驗介紹：實驗目的高

沒有成熟準備

有成熟準備

雙生子1

雙生子2

基線

開始訓練

開始訓練

雙生子2

雙生子1低

48周

53周

55周（年齡）

從弟弟接受訓練的第6周開始，格塞爾對53周大的哥哥也進行了同樣的訓練，每天10分鐘，弟弟則繼續練習鞏固。

同卵雙生子爬梯能力發展高同卵雙生子爬梯能力發展（1）發展方向性原則：表現為自上而下，由中心向邊緣，由粗大動作向精細動作發展。（2）相互交織原則：在發展過程中，在某一階段，由某一個方面占優勢，過一個階段又會以另一方面占優勢。通過交織，達到相互平衡，把發展引向整合并達到趨于成熟的高一級水平。（3）機能不能對稱的原則（4）個體成熟原則（核心原則）：處于準備階段的兒童，相應的學習能力尚未具備，這時如果讓他們學習某種技能，就難以達到真正的學習目的。這不僅表現為學習難度大，學習成績不鞏固，嚴重的還會傷害學習動機和學習興趣。（5）自我調節原則：兒童的發展是波浪起伏的，有自身發展的節奏。具有自身的調節功能。④發展原則：（1）發展方向性原則：表現為自上而下，由中心向邊緣，由粗大動實驗結論：哥哥訓練2周后就很快能靈活的爬梯子了，與經過了5周訓練和2周練習后的弟弟達到了相同的爬梯水平。實驗結論：2.對幼兒教育的啟示幼兒園應了解兒童成長規律，并尊重兒童自身的規律，切忌急功近利。為兒童提供的各種材料和活動，要重視兒童發展的“準備狀態”，即充分考慮兒童的興趣和需要。在兒童尚未達到“準備狀態”時，不要人為地給兒童發展施加壓力，而應耐心等待兒童的成熟。2.對幼兒教育的啟示幼兒園應了解兒童成長規律，并尊重兒童自身（二）認知發展理論1.皮亞杰理論（1）發生認識論（2）發展的源泉—動作（3）建構學說（4）兒童認知發展的階段2.皮亞杰理論對幼兒教育的啟示（二）認知發展理論1.皮亞杰理論（1）發生認識論發生認識論就是企圖根據認知的歷史、社會根源以及認識所依賴的概念與運算的心理來源，去解釋知識，尤其是科學知識的一門學科。（1）發生認識論發生認識論就是企圖根據認知的歷史、社會根源以（2）發展的源泉—動作發展在很大程度上依賴于兒童對周圍環境的操縱以及與周圍環境的積極互動。個體與環境相互作用的建構過程促進了其內部心理結構的積極互動。這種相互作用就是指主體的動作。（2）發展的源泉—動作發展在很大程度上依賴于兒童對周圍環境的（3）建構學說皮亞杰指出，感受外部刺激的主體，通過同化和順應的機制來適應環境。主體把環境因素納入機體已有的圖式或結構中，以加強和豐富主體的動作成為同化.主體改變自身的動作以適應客觀變化稱為順應。同化和順應之間的不平衡狀態會激活平衡化的過程，而平衡的連續發展就是整個認知發展的過程。（3）建構學說皮亞杰指出，感受外部刺激的主體，通過同化和順應（4）兒童認知發展的階段A.感知運動階段（感覺—動作期，0~2歲）靠感覺獲取經驗，發展出物體恒存的概念，以感覺動作發揮圖式的功能。B.前運算階段（前運算思維期，2~7歲）能使用符號表征外在事物，會使用不具保留概念，思維不具可逆性，以自我為中心。C.具體運算階段（具體思維期，7~11歲）了解水平線概念，能使用具體物之操作來協助思考。D.形式運算階段（形式運算思維期，11歲~）開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。（4）兒童認知發展的階段A.感知運動階段（感覺—動作期，0~2.皮亞杰理論對幼兒教育的啟示強調兒童的自主活動.為兒童提供實物讓他們自己動手操作.在活動中鼓勵兒童的自我調節和反省抽象.課程設計應依據兒童認知發展階段特點，具有銜接性，循序漸進.重視游戲活動，促進幼兒智力發展.2.皮亞杰理論對幼兒教育的啟示強調兒童的自主活動.3.維果茨基理論（1）心理發展的源泉（2）發展的過程（3）兒童文化發展的法則（4）最近發展區4.維果茨基理論對幼兒教育的啟示3.維果茨基理論（1）心理發展的源泉人的心理發展的源泉與決定因素是歷史過程中不斷發展的文化。而“文化”則是人的社會生活與社會活動的產物。（1）心理發展的源泉人的心理發展的源泉與決定因素是歷史過程中（2）發展的過程發展是指一個人的心理在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。高級心理機能是在人際交往中產生和發展起來的。心理發展的中介——符號，即借助符號將外部心理過程轉化為內部心理過程。（2）發展的過程發展是指一個人的心理在環境與教育的影響下，在（3）兒童文化發展的法則在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二種是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部機能。（3）兒童文化發展的法則在兒童的發展中，所有的高級心理機能都（4）最近發展區兒童智力發展有兩個水平，一種是現有水平，即兒童當前所達到的智力發展狀況；另一種水平是在現有狀況的基礎上，經過努力所能達到的一種新的發展狀態。在這兩種水平或狀態間的差異即最近發展區。（4）最近發展區兒童智力發展有兩個水平，一種是現有水平，即兒4.維果茨基理論對幼兒教育的啟示幼兒園課程應該既能適合兒童的發展，又能對兒童的認知具有挑戰性。幼兒園課程應該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能。幼兒園課程應該能夠通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰，并使兒童獲得成功。幼兒園課程還應該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應所處的外部世界和文化情景。4.維果茨基理論對幼兒教育的啟示幼兒園課程應該既能適合兒童的（三）行為主義1.心理的本質行為主義的創始人華生認為，心理的本質是行為，即使是思維這樣的高級心理活動，都可以歸結為行為。行為的基本因素是刺激（S）與反應（R），公式表述為S-R；一切行為的發生和變化都可以用S-R這個公式來解釋。（三）行為主義1.心理的本質（三）行為主義2.強化理論a.華生強調反應后的刺激，即強化。任何習得的行為都與及時強化有關，即刺激；可以通過強化塑造兒童的行為。b.練習在兒童行為形成中為重復強化提供了強化。c.強化的種類：直接強化：表現所觀察到的行為而受到強化。替代強化:指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。自我強化：對自己的行為進行自我獎勵。（三）行為主義2.強化理論（三）行為主義3.對幼兒教育的啟示在幼兒園課程中，可將目標分解為具體的小目標，突出目標的外顯性和層次性。實施過程中強調操作性、小步漸進、積極反應、及時反饋。重視行為主義思想言及的強化，特別是反應后的強化。（三）行為主義3.對幼兒教育的啟示（四）精神分析理論1.弗洛伊德理論①無意識和意識②人格結構說2.埃里克森人格發展八階段3.對幼兒教育的啟示（四）精神分析理論1.弗洛伊德理論1.弗洛伊德理論①無意識、意識（兩部人格）無意識：原始的沖動和各種本能、遺忘的早期經驗、童年時期的經驗、創傷性經驗、不合倫理的各種欲望和感情等。前意識：檢查作用，將無意識和意識完全隔離。意識:能隨意想到、清楚覺察到的主觀經驗。1.弗洛伊德理論①無意識、意識（兩部人格）1.弗洛伊德理論②人格結構說弗洛伊德認為人格是由本我、自我、超我三部分構成。本我是潛意識部分，是人的動物性，它是由先天的本能、原始的欲望所組成的。其精神力量稱為力比多，多指本能：一種是生本能，另一種是性本能；后又加入死本能。其遵循“快樂原則”。自我是意識的結構部分，它主要是對本我的控制和壓抑；遵循“現實原則”。超我是人格的最高層，他指導自我，限制本我，主要包括一些文明、道德；有兩方面：自我理想和良心；遵循“道德原則”。1.弗洛伊德理論②人格結構說2.埃里克森人格發展八階段①基本信任對基本不信任（0~1歲）希望②自主對羞怯和疑惑（1~3歲）意志③主動對內疚（4~6歲）勇氣④勤奮對自卑（6~12歲）能力⑤同一性對角色混亂（12~20歲）忠誠⑥親密對孤獨（20~25歲）愛⑦繁殖對停滯（25~65歲）關心、自私⑧自我整合對失望（65~死亡）智慧、絕望和無意義感2.埃里克森人格發展八階段①基本信任對基本不信任（0~1歲）3.對幼兒教育的啟示應重視對人格培養，強調兒童心理健康的重要性；可將游戲和藝術兩種活動作為兒童表現和表達情緒、情感重要途徑。教師應多為兒童提供創造性活動和讓兒童感到滿意的機會，以促進兒童心理健康發展。3.對幼兒教育的啟示應重視對人格培養，強調兒童心理健康的重要（五）多元智能理論1.智能的種類霍華德·加德納在1983年《智能的結構》一書中提出了多元智力理論。霍華德·加德納被譽為“多元智力理論”之父。他認為人類具有九種智能，分別是語言、邏輯數理、空間、運動、音樂、人際關系、內省、自然、生存智慧。每個人都擁有不同的智能優勢組合，環境因素會影響兒童智能的發展。（五）多元智能理論1.智能的種類（五）多元智能理論2.對幼兒教育的啟示A.幼兒園要培養完整兒童，使其得到全面發展。B.留意和發掘兒童優勢智能。C.允許兒童存在智能差異，并采取合理方法使優勢智能帶動其他智能的發展。（五）多元智能理論2.對幼兒教育的啟示二、哲學基礎經驗主義理性主義實用主義存在主義后現代主義二、哲學基礎經驗主義(一)經驗主義基本觀點：經驗主義又稱經驗論，或知識外源論，即認為經驗是一切知識和觀念的唯一來源。代表人物：洛克蒙臺梭利設計的課程就反映了經驗主義色彩。蒙臺梭利強調兒童感官訓練和肌肉練習，專門設計了一套感官訓練的教具和動作發展訓練的機械、設備，以實現兒童在教師創設的有準備的環境中自我教育的需要。(一)經驗主義基本觀點：經驗主義又稱經驗論，或知識外源論，即(二）理性主義基本觀點：理性主義又稱唯理論，或知識內源論；認為存在著與生俱來的天賦觀念和天賦知識，或存在著雖非生而有之但絕不依賴任何經驗的先天觀念、范疇和知識。代表人物：笛卡兒福祿貝爾的課程觀就受理性主義的影響。他強調游戲是兒童的主要活動方式，并為兒童游戲設計了具有象征意義的名為“恩物”游戲材料，旨在通過“恩物”開發兒童的潛能。(二）理性主義基本觀點：理性主義又稱唯理論，或知識內源論；認(三)實用主義基本觀點：實用主義主張主體與對象、經驗與自然都是統一的經驗整體中兩個不同的方面，它們不能脫離經驗而獨立存在。它把經驗歸結為行動的效果，把知識歸結為行動的工具，把真理歸結為有用。簡言之，沒有行動，就沒有經驗，就沒有知識。代表人物：杜威杜威發對將課程內容等同于教材中所羅列的抽象的知識，強調以“兒童經驗為中心”的課程內容。(三)實用主義基本觀點：實用主義主張主體與對象、經驗與自然都(三)實用主義在編制課程時，強調以兒童的社會活動作為科目之間相互聯系的中心點。在知識的獲得上，強調必須與兒童的經驗結合在一起，必須通過兒童積極主動的活動得來。方案教學和瑞吉歐教育體系都是源于杜威的實用主義思想。(三)實用主義在編制課程時，強調以兒童的社會活動作為科目之間(四)存在主義基本思想：存在主義又稱生存主義。存在主義以人為中心，尊重人的個性和自由，把孤立的個人的非理性意識活動當作真實的存在。存在主義認為人是在無意義的宇宙中生活，人存在本身也沒有意義，但人可以在存在的基礎上自我造就，獲得精彩。代表人物：海德格爾、薩特存在主義認為教材是學生培養自我的手段，并有助于學生的自我實現。課程的重點是個人世界。存在主義比較重視人文科學，因為歷史、文學、哲學和藝術，比其他學科更深刻而直接地揭示人的本性與世界的沖突，有利于人的自由發展。(四)存在主義基本思想：存在主義又稱生存主義。存在主義以人為(五）后現代主義基本思想：懷疑和否定的思維特征；消除判斷的價值取向；非中心化和反基礎、反權威的結構策略；實用性的知識觀；多元論的方法論。代表人物：雅克·德里達、米歇爾·福柯后現代主義認為課程是一個過程，是教師、兒童、教材、環境及其他與之相關因素之間動態交互作用形成的體系。(五）后現代主義基本思想：懷疑和否定的思維特征；消除判斷的價(五）后現代主義在課程目標上更加關注幼兒的興趣和需要以及幼兒的活動過程。課程內容強調靈活性和自由性，關注幼兒思維的啟發。課程組織考慮根據幼兒需要合理進行安排，考慮到了時間、地點、內容和教育材料的靈活性，是為了學而組織。課程評價參與多元化，關注的焦點已逐漸由教育目標的實現轉向了關注教師和幼兒的發展。(五）后現代主義在課程目標上更加關注幼兒的興趣和需要以及幼兒三、社會學基礎功能理論沖突理論解釋理論三、社會學基礎功能理論（一）功能理論基本觀點：課程是一種促進學生的行為有助于維護社會結構，保持社會平衡的手段。社會通過課程篩選學生，學校對不同學生進行不同的課程計劃使他們以后適應在社會機構中不同的位置上發揮作用。課程目的是使學生社會化，理解并接受自己在社會中的位置。代表人物：塔爾科特·帕森斯功能理論突出幼兒園課程的社會化功能，必須滿足兒童個體的社會化需求。內容貼近社會生活實際，使兒童適應其生活的社會環境。（一）功能理論基本觀點：課程是一種促進學生的行為有助于維護社（二）沖突理論基本觀點：沖突理論認為價值體系、思想和道德標準等都是為權力集團合理化服務的。社會辯護的起因在社會結構中，社會結構是人為的，是可以而且應該被