1、“教學(xué)田野”：教師的自我成長(zhǎng)之域    摘要：我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師培訓(xùn)主要是一種外控的理論型教師培訓(xùn)，這是由教師培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐之間的文化隔離造成的。消除隔離，走向教學(xué)實(shí)踐的田野是造就反思型、研究型、創(chuàng)新型教師的一種重要抉擇之路。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)有豐富的內(nèi)涵，主要體現(xiàn)在基于教學(xué)實(shí)踐、在教學(xué)實(shí)踐中與為了教學(xué)實(shí)踐三個(gè)方面，具有實(shí)踐性、反思性、主體性與開放性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的基本策略或思路是案例教學(xué)與教育行動(dòng)研究相結(jié)合。 關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；教學(xué)實(shí)踐；行動(dòng)研究；反思 Abstract：Due to the culture segregation of

2、teacher training and teaching practice, the current teacher training in China only stays on the theoretical level. Removing the segregation and encouraging teaching practice is the right way to develop teachers with the ability of reflection, research and innovation. The Practicebased teacher traini

3、ng has abundant implication, which mainly contains these three aspects：based on teaching practice, conducted during teaching practices and used for teaching practices with the characteristics of practice, reflection, subjectivity and openness. The basic strategy of this kind of teacher training is t

4、he combination of teaching by case and educational action research. Key words： teacher training； teaching practice； action research； reflection 20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，特別是普及義務(wù)教育的需要，我國(guó)中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)得到了高度重視，并取得了巨大的成就，極大地提高了廣大中小學(xué)教師的學(xué)歷層次與教學(xué)勝任能力，為基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展作出了歷史性貢獻(xiàn)。時(shí)至今日，教育改革的深入發(fā)展，特別是基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展提出了新的更

5、高的要求，現(xiàn)有教師培訓(xùn)的不適應(yīng)性日益突出，教師培訓(xùn)亟待改造與創(chuàng)新。 一、現(xiàn)有教師培訓(xùn)的事實(shí)判斷 為了對(duì)現(xiàn)有教師培訓(xùn)作出準(zhǔn)確、合理的事實(shí)評(píng)判，我們先從實(shí)踐中的教師培訓(xùn)現(xiàn)象入手。例一，在某地市教育學(xué)院承辦的中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)班上，培訓(xùn)者在課上滔滔不絕地講授著教育理論知識(shí)或?qū)W科專業(yè)知識(shí)，聽講的中小學(xué)教師卻無(wú)精打采，后來(lái)參加者越來(lái)越少，不得不靠點(diǎn)名以維持培訓(xùn)的繼續(xù)進(jìn)行。事后教師普遍反映，講授的知識(shí)陳舊，方式呆板，學(xué)不到他們自己渴望的實(shí)踐性知識(shí)。例二，在某省舉辦的骨干教師培訓(xùn)班上，來(lái)自師范大學(xué)的培訓(xùn)者激情飛揚(yáng)地闡述著當(dāng)下課程改革的全新理念、國(guó)內(nèi)外教學(xué)理論的前沿動(dòng)態(tài)發(fā)展。接受培訓(xùn)的教師認(rèn)為所講理論與理

6、念是先進(jìn)的，也是應(yīng)該接受的，但難以理解與把握。當(dāng)他們要求培訓(xùn)者進(jìn)行一定的實(shí)際教學(xué)示范時(shí)，“沖突”發(fā)生了，培訓(xùn)者認(rèn)為這是“簡(jiǎn)單的、下位的”問(wèn)題。 為什么會(huì)出現(xiàn)上述這頗具代表性、司空見慣的現(xiàn)象呢？這需要對(duì)我國(guó)現(xiàn)有教師培訓(xùn)進(jìn)行具體、客觀的事實(shí)分析。在教師培訓(xùn)的理念上，認(rèn)為教師只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，儲(chǔ)存他人觀念的容器。“理論是產(chǎn)生并存在于大學(xué)或研究發(fā)展中心，而實(shí)踐存在于學(xué)校之中，教師的工作就是把大學(xué)的理論研究成果應(yīng)用于學(xué)校實(shí)踐，教學(xué)改良的關(guān)鍵是教師能否正確地按照程序行事。”1在教師培訓(xùn)的內(nèi)容上，培訓(xùn)內(nèi)容主要囿于宏觀性、抽象性的教育基本理論與學(xué)科專業(yè)知識(shí)，具體課程的設(shè)置大多源于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身資源與能力的考

7、慮，與中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐存在較大偏差，往往很難滿足廣大中小學(xué)一線教師的實(shí)際需求。在教師培訓(xùn)的目標(biāo)追求上，主要關(guān)注的是教師理論知識(shí)的擴(kuò)充與深化，教師學(xué)歷層次的提升，忽視教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得，忽視培養(yǎng)教師反思、研究教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)與能力。在教師培訓(xùn)的方式上，將應(yīng)試教育下的課堂教學(xué)模式復(fù)制到教師培訓(xùn)中來(lái)，以培訓(xùn)者“滿堂灌”的講解式為主要方式，在集中性的培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)者又很少通過(guò)持續(xù)性的參與、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐來(lái)確保教師在培訓(xùn)中所接受的觀念、知識(shí)或技能切實(shí)落實(shí)到日常的教學(xué)活動(dòng)中去。在培訓(xùn)者的素質(zhì)上，長(zhǎng)期以來(lái)，師范大學(xué)與各級(jí)教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校的教師被認(rèn)為是天經(jīng)地義的培訓(xùn)者，很少對(duì)他們的素質(zhì)提出專業(yè)化的要求。

8、然而，從目前教師培訓(xùn)的實(shí)踐來(lái)看，希望在被培訓(xùn)的教師身上所實(shí)現(xiàn)的品質(zhì)，有的培訓(xùn)者他們本身并未很好地具備，其結(jié)果只能是自嘲地實(shí)施著“以其昏昏使人昭昭”的培訓(xùn)。 從上述分析可以看出，我國(guó)現(xiàn)有教師培訓(xùn)主要是外控的補(bǔ)償式、理論型教師培訓(xùn)。究其原因，除了受到我國(guó)社會(huì)特定時(shí)期的教育現(xiàn)實(shí)的制約外，關(guān)鍵在于現(xiàn)有教師培訓(xùn)的方方面面與教學(xué)實(shí)踐之間的文化隔離，忽視了教師成長(zhǎng)的鮮明的實(shí)踐性與反思性。教師培訓(xùn)不僅要提高教師的理論知識(shí)水平，更要關(guān)照教學(xué)實(shí)踐，不斷提高教師分析、反思、研究教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)與能力。因此可以說(shuō)，走向教學(xué)實(shí)踐，走進(jìn)“教學(xué)田野”，消除教師培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐之間的隔離，進(jìn)行積極的文化架構(gòu)，是創(chuàng)新教師培訓(xùn)體系，

9、造就反思型、研究型教師的一種重要抉擇與改造之路。 二、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn) 為什么在新的形勢(shì)下一定要使教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐，而不是別的什么呢？這可以從以下幾方面作些粗淺的分析。 第一，教學(xué)實(shí)踐在學(xué)校教育中的地位使其逐漸納入教師培訓(xùn)的視野之中。 教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育的核心工作，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的最主要的途徑，教學(xué)都是活生生的、實(shí)踐的教學(xué)。教育方針政策的落實(shí)，教育觀念的貫徹等等，只有經(jīng)由教學(xué)實(shí)踐才能踐其言，成其行。可以說(shuō)，教學(xué)實(shí)踐是教育、教學(xué)理論與觀念的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，是各種教育、教學(xué)問(wèn)題的集結(jié)點(diǎn)。理論與觀念再先進(jìn)、完美，若脫離了教學(xué)實(shí)踐，也只能變成空洞的口號(hào)。所以，要提高教師素質(zhì)，關(guān)鍵在于提高廣大中小

10、學(xué)一線教師反思、研究、改造教學(xué)實(shí)踐的能力，改變教學(xué)行為。如此，走向教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)發(fā)展的一個(gè)應(yīng)有轉(zhuǎn)向。 第二，教育理論與實(shí)踐之間的張力促使教師培訓(xùn)雙方共同轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)踐。 長(zhǎng)期以來(lái)，在國(guó)內(nèi)外，教育理論與實(shí)踐應(yīng)呈何關(guān)系，一直是論爭(zhēng)不休的問(wèn)題。“這種討論雖然沒(méi)有得出什么一致的認(rèn)識(shí)，但引導(dǎo)著教育工作者的思維方式悄然地發(fā)生著變化”。2對(duì)于理論研究者來(lái)說(shuō)，何不從一定的理論出發(fā)，直面教育實(shí)踐，在研究、解決教育實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)揮教育理論的價(jià)值？對(duì)于實(shí)踐者而言，何不在反思、研究教育實(shí)踐的過(guò)程中學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟教育理論？對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)而言，這一教育實(shí)踐主要就是教學(xué)實(shí)踐。這也啟發(fā)著教師培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)不斷超越現(xiàn)有教師培訓(xùn)

11、模式，在參與、指導(dǎo)具體教學(xué)實(shí)踐中，幫助中小學(xué)教師提高理論知識(shí)水平與教學(xué)研究能力；中小學(xué)教師也應(yīng)不斷反思、研究自己的教學(xué)實(shí)踐，提高自身專業(yè)素質(zhì)。可以說(shuō)，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐，既是實(shí)踐界教師的渴求，更應(yīng)是理論界培訓(xùn)者的自覺(jué)轉(zhuǎn)向。 第三，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐是基礎(chǔ)教育課程改革的客觀要求。 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）的頒布，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育已進(jìn)入了一個(gè)課程改革的新時(shí)代，課程改革實(shí)驗(yàn)在全國(guó)逐步展開，與之相應(yīng)的各個(gè)層次、形式的教師培訓(xùn)也在進(jìn)行中。教師培訓(xùn)是課程改革中最具根本性的環(huán)節(jié)，不過(guò)，這一教師培訓(xùn)必須超越就課程而論課程改革的狹隘視野，必須同時(shí)百倍地關(guān)照教學(xué)實(shí)踐。因?yàn)椋盀閷?shí)施課程改革所進(jìn)行的教師培

12、訓(xùn)再也不能局限于課程或課程改革，而是應(yīng)當(dāng)立足于課程教學(xué)或教學(xué)培訓(xùn)，越是在教什么的問(wèn)題發(fā)生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問(wèn)題越會(huì)意味著百倍的艱辛。”320世紀(jì)世界基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)也向我們昭示，課程改革與教學(xué)改革彼此相依，課程總是以一定形式的教學(xué)為依托的課程，總要融入到教學(xué)實(shí)踐中去，否則就成為空洞、抽象的文本，不存在沒(méi)有教學(xué)的課程變革。因此，為了更好地推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革而進(jìn)行的教師培訓(xùn)，也必須關(guān)照教學(xué)實(shí)踐。 第四，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐順應(yīng)了國(guó)際教師專業(yè)化發(fā)展的基本趨勢(shì)。 20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)際教師專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)中出現(xiàn)了兩個(gè)值得注意的趨勢(shì)：“教師成為反思性實(shí)踐者”與“教師成

13、為研究者”。在這里，反思是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，研究也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究。反思、研究教學(xué)實(shí)踐，成為教學(xué)實(shí)踐的反思者、研究者，是教師成長(zhǎng)的結(jié)果，也是教師專業(yè)發(fā)展的條件和途徑。特別是隨著變化迅速的終身學(xué)習(xí)化社會(huì)的來(lái)臨，教師的職業(yè)成長(zhǎng)主要就是通過(guò)在日常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不斷反思、研究自己的教學(xué)實(shí)踐來(lái)完成。3.它能緊扣和凸現(xiàn)文化作為外化與內(nèi)化統(tǒng)一性的理解我們已經(jīng)強(qiáng)調(diào)指出了，人改造客體的社會(huì)性實(shí)踐過(guò)程是人的本質(zhì)的外化的過(guò)程，這也是“文化”的本質(zhì)性內(nèi)涵之一。同時(shí)不能忘卻的是，與這種外化相伴隨的文化的成就對(duì)人的內(nèi)化過(guò)程即確證和發(fā)展人的本質(zhì)的過(guò)程，這也是一個(gè)逐步開發(fā)人類知、情、意的或求真、持美、向善的生命特性，豐富

14、人類的思維方式、審美情趣和價(jià)值取向，從而推進(jìn)人類能力與素質(zhì)、促進(jìn)人類的全面自由的發(fā)展的過(guò)程。馬克思指出：“作為目的本身的人類能力的發(fā)展，真正的自由王國(guó)就開始了。”17(927頁(yè))“歷史不過(guò)是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已。”18(118頁(yè))人在創(chuàng)造了文化的同時(shí)也在由自發(fā)到自覺(jué)地以文化創(chuàng)造著人自己。藍(lán)德曼在哲學(xué)人類學(xué)中說(shuō)：“不僅我們創(chuàng)造了文化，文化也創(chuàng)造了我們。個(gè)體永遠(yuǎn)不能從自身來(lái)理解，他只能從支持他并滲透于他的文化的先定性中獲得理解。”19(273頁(yè))只看到人的文化創(chuàng)造主體性和文化的人的本質(zhì)固然是不對(duì)的，而看不到人的被文化創(chuàng)造的客體性和人的文化本質(zhì)，否認(rèn)人是文化的存在，同樣是一種淺近的見識(shí)。人是

15、在創(chuàng)造文化的歷史中不斷為文化所塑造從而不斷超越了自身的產(chǎn)物。人化是文化的起點(diǎn)和前提，化人是文化的根本目的和宗旨。文化是人化與化人，外化與內(nèi)化的互動(dòng)統(tǒng)一，這不象有些人理解的“詭辯的循環(huán)決定論”，而是謹(jǐn)依事實(shí)的求是的辯證法。4.它能緊扣和凸現(xiàn)文化的歷史性和功能性的理解把文化看成是人化和化人的統(tǒng)一要求我們，既必須看到人性與文化是一個(gè)歷史地展開和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，也必須看到人性與文化的展開和發(fā)展的歷史事實(shí)上有著豐富與多維的可能性。這種人化的豐富與多維的可能性就反映在人創(chuàng)造的文化的結(jié)果或形態(tài)是精華與糟粕、積極與消極的歷史統(tǒng)一體上。也就是說(shuō)還必須注意文化的歷史展開的動(dòng)態(tài)過(guò)程與其兩重性結(jié)果的聯(lián)系、區(qū)別。我們把

16、文化結(jié)果區(qū)分為積極的成果即文明(“文明”與“文化”是子集與全集的關(guān)系，“文明”是從人類的物質(zhì)創(chuàng)造活動(dòng)尤其是火的運(yùn)用，活動(dòng)引申到精神的光明照臨大地的。孔穎達(dá)解尚書·舜典之“睿智文明”為“經(jīng)天緯地曰文，照臨四方曰明”。英文譯介中人們一般也用civlization去指“從野蠻或愚昧的狀態(tài)中，向更高一級(jí)的狀態(tài)提高或發(fā)展”而顯明其與culture一詞“人類力量的前進(jìn)發(fā)展”的寬泛指意上的細(xì)微差別。)與消極的后果這樣兩個(gè)指向，而只有那些積極的文明成果才是符合利人和化人的文化原則和本義的。人化的功用與目的自然是為著創(chuàng)造文化以化人的，但又不總是能化人，也可能異化人(在德語(yǔ)中，“異化”義指疏遠(yuǎn)、冷淡化)

17、。由于社會(huì)關(guān)系中的實(shí)踐的發(fā)展階段與水平受歷史的制約(包括生產(chǎn)力、認(rèn)識(shí)程度、社會(huì)制度、階級(jí)結(jié)構(gòu)、倫理關(guān)系的因素)，人類對(duì)自我本質(zhì)的總體的理性的把握是一個(gè)漸進(jìn)的歷程，人性在整體上一般地體現(xiàn)了一條在單面化或異化發(fā)展的歷史中，為自身的全面實(shí)現(xiàn)開辟道路的特性，從而文化的發(fā)展也往往從學(xué)理和現(xiàn)實(shí)生活層面上都長(zhǎng)期被單面地肯定、畸形地發(fā)展著。理想化的人性、文化與“人文精神”在歷史上是不存在的。因此，馬克思就提醒我們：“首先要研究人的一般本性，然后要研究每個(gè)時(shí)代歷史地發(fā)生變化的人的本性”20(669頁(yè))，去分析人性生成、演化、發(fā)展的現(xiàn)實(shí)根源、制約因素和一般過(guò)程，從而把握“文化”時(shí)，就應(yīng)內(nèi)在地包含其動(dòng)態(tài)而多維的發(fā)展

18、過(guò)程及其予人的復(fù)雜的反作用的分析，既承認(rèn)文化有積極的化人的精華，也有消極的異化人的糟粕，但卻又內(nèi)在而積極地指向化人的文明成果。這點(diǎn)往往為人們所疏忽，但無(wú)疑又是極為重要的。其實(shí)，從更廣泛的意義上來(lái)說(shuō)，此文化定義的優(yōu)點(diǎn)還在于它也能方便說(shuō)明這樣幾種關(guān)系：(1)文化的根源及本質(zhì)意蘊(yùn)人自我的本質(zhì)；(2)文化的起源或發(fā)展動(dòng)力社會(huì)性實(shí)踐即主客體互動(dòng)過(guò)程；(3)文化的結(jié)構(gòu)人的知、情、意生命特性在實(shí)踐中相應(yīng)開出的科學(xué)、藝術(shù)、道德(宗教)的文化體，它由內(nèi)向外呈現(xiàn)了心態(tài)制度器物行為的結(jié)構(gòu)層面與線索；(4)文化的動(dòng)態(tài)過(guò)程“人化”和“化人”、“外化”和“內(nèi)化”的統(tǒng)一；(5)文化的意義與目的“化人”：人的(本質(zhì))全面自由的發(fā)展(亦即人的現(xiàn)代化)。總之，我們認(rèn)為文化即社會(huì)實(shí)踐史中實(shí)現(xiàn)的“人化”與“化人”的唯物而辯證的、積極統(tǒng)一的過(guò)程和成果，這是對(duì)“文化”應(yīng)有的基本理解，也是我們整個(gè)文化觀的理論基石。【參考文獻(xiàn)】1曹錫仁.中西文化比較導(dǎo)論M.北京：中國(guó)青年出版社，1992.2胡瀟.文化現(xiàn)象